Manfred Gerspach

Schuld, Schuldgefühle und Ritalin

 

  1.  
  2. Über den Charakter von Schuld und Schuldgefühlen

Hyperaktivität und Aufmerksamkeitsstörungen sind Charakteristika einer schnelllebigen Zeit und ihrer Ökonomie, die nach unmittelbarer Leistung und kurzfristig auf die Bilanz durchschlagenden Resultaten verlangt. Zur Risiko-, Multioptions- und Erlebnisgesellschaft gesellen sich noch die autistische Gesellschaft und jene, die den flexiblen Menschen verlangt, alle gekennzeichnet durch einen Verlust an Langfristigkeit, Verlässlichkeit und Verantwortlichkeit für andere (vgl. Ahrbeck 2008, 697).

Eingebettet in dieses Zeitkolorit ist das massenhaft auftretende Phänomen einer Aufmerksamkeitsdefizits-Hyperaktivitäts-Störung (ADHS). Nach repräsentativen Elternbefragungen sind 3 – 10 % aller Kinder betroffen. Allerdings entspringen diese Einschätzungen einem "paternalistischen Kindheitsverständnis", wo Kinder selbst kaum eine Stimme haben. Deren Selbsteinschätzung weicht denn auch meist deutlich von jener negativen ihrer Eltern ab (vgl. Haubl, Liebsch 2008, 674 ff). Die Psychiatrie geht von Prävalenzraten von 3 – 5 % aus, andere Angaben gehen gemäß der Kriterien nach DSM-IV in Deutschland sogar von bis zu 16 % aus (vgl. Ahrbeck 2008, 694).

Viele Anzeichen sprechen dafür, dass sich diese soziokulturellen Rahmenbedingungen des Aufwachsens auf die intrapsychische Seite von Kindern auswirken. Dennoch ist in Fachkreisen eine massive Abwehr gegen derlei Überlegungen weit verbreitet. Mit großem affektiven Aufwand wird jenen Kolleg/innen entgegengetreten, die sich um eine differenzierte Betrachtung dieser Wechselwirkungen bemühen. Es sind wohl vor allem emotionale Entlastungswünsche als Motiv anzunehmen, beharrlich an einer monokausal hirnorganischen Verursachungshypothese festzuhalten. Vielleicht fühlt man sich kollektiv schuldig, den Kindern keine kindgerechten Lebensbedingungen bzw. Beziehungen mehr bieten zu können.

Man erklärt das Phänomen motorischer Ruhelosigkeit oder mangelnder Konzentrationsfähigkeit zur Krankheit, weil sich damit alle Beteiligten – das Kind, die Eltern, Pädagog/innen, Mediziner/innen und Psychotherapeut/innen – von ihrer Verantwortung für die Entstehung antisozialer Verhaltensweisen entlastet sehen: Wer krank ist, der ist für sein Tun nicht zur Rechenschaft zu ziehen, sondern muss medikamentös behandelt werden. Ihm wird fortan ein Methylphenidat verabreicht – in erster Linie ist es, neben Medikinet und Concerta, unter dem Namen Ritalin auf dem Markt –, welches in Deutschland dem Betäubungsmittelgesetz unterliegt.

Die Diskussion entzündet sich vor allem an der dramatischen Zunahme der Verschreibungen. Wurden 1993 in Deutschland noch 34 kg konsumiert, so sind es 2007, also nur 14 Jahre später, bereits 1429 kg, eine Steigerung um 4203 % (vgl. http://www.fr-online.de vom 11.8.08). Weltweit liegt die Zahl der medikamentös eingestellten Kinder weit über 10 Millionen. Die Ausgaben dafür belaufen sich auf einen zweistelligen Milliarden-Euro-Betrag. International gibt es große Unterschiede in der Verschreibungspraxis. Führend sind die USA, Deutschland gehört zu den gemäßigten Ländern. Wurden die Medikamente 1991 lediglich in 13 Ländern eingesetzt, so sind es heute deutlich mehr als 50 Länder. Knapp die Hälfte der Kinder mit einer ADHS-Diagnose erhalten solche Präparate, als Bestandteil einer multimodalen Therapie oder aber gänzlich ohne weitere psychotherapeutische, psychologische oder pädagogische Betreuung (vgl. Haubl, Liebsch 2008, 675).

Gemäß einem biomedizinisch-psychiatrischen Krankheitsbild wird der ADHS ein hirnphysiologisches Verursachungsmodell zugrunde gelegt. Jedes Schuldgefühl ist damit, und zwar mit dem Dispens der Fachwelt, von den Erziehenden genommen: Ritalin als Sedativum für Schuld und Schuldgefühle. Denn die kindliche Unruhe berührt offenbar "tiefsitzende Ängste vor Schuld im Umgang mit Kindern", und die aufkommenden Schuldgefühle sind kaum erträglich (vgl. Benz 2007, 95).

Die Theorie der Stoffwechselstörung des Gehirns, die einer pharmakologischen Behandlung bedürfe, vermag aber nur dann Entlastung zu bieten, wenn sie eine strikte Trennung von Natur und Kultur aufrecht erhält. Diese ist allerdings in der modernen Neurobiologie, die von einer lebenslangen Wechselwirkung ausgeht, wonach sich neuronale Netze eines Menschen unter der Einwirkung konkreter sozialisierender Beziehungserfahrungen mit den prägenden Bezugspersonen bilden, längst aufgegeben (vgl. Haubl, Liebsch 2008, 685).

Erkenntnisse der Embodied Cognitive Science, die mit jenen der Psychoanalyse angereichert werden, führen uns vor Augen, dass sich Störungen früher Affektregulierungen auch neurophysiolgisch niederschlagen und später körperlich agiert werden. Frühe Erfahrungen erhalten sich im Körper und werden unter ungünstigen Bedingungen – etwa wenn eine Bedrohung oder nicht auszuhaltende Spannung befürchtet oder phantasiert werden – unbewusst reaktiviert (vgl. Leuzinger-Bohleber u.a. 2008, 31; Leuzinger-Bohleber 2008, 630).

Hinzu kommt der Umstand, dass die Medikamentenvergabe – sei es ihre Verordnung durch den Arzt oder das tägliche Monitoring durch die Eltern – "immer Teil einer sozialen Situation" ist und das Medikament daher als – durchaus bewusstseinferner – "Bedeutungsträger" fungiert. Die pharmakologische Behandlung wird nicht nur als Hilfe durch die Erwachsenen, sondern vielleicht auch als Bestrafung oder als Instrument zum Erreichen äußerer Ziele (in der Schule) wahrgenommen. Vielfach dient das Medikament bereits allein der Verstärkung normaler kognitiver Funktionen.

Gerade für die Mütter, viel mehr als für die Väter, wird die ADHS-Diagnose ihrer Söhne zu einer besonderen Belastung, da sie damit befürchten, dem soziokulturellen Ideal der guten Mutter nicht gerecht zu werden, ihre Söhne zu erfolgreichen Mitgliedern der Gesellschaft zu machen. Die daraus resultierenden Schuld- und Schamgefühle macht sie aufgeschlossen für eine Theorie von der Stoffwechselstörung des Gehirns, denn sie spricht von Schuld frei. Mütter mit sogenannten ADHS-Kindern weisen eine vermehrte Stressbelastung und höhere Depressionswerte auf. Es ist aber kausal nicht geklärt, ob in jedem Fall die Kinder durch ihre vitale Symptomatik die Aufmerksamkeit ihrer depressiven Mütter erregen wollen oder ob es umgekehrt durch das Verhalten ihrer Kinder zu einer feststellbaren Belastung der Mütter kommt (vgl. Haubl, Liebsch 2008, 676 ff).

Derlei Fragen zu stellen wird eher beharrlich ignoriert. Im Gegenteil sieht man sich, diese Argumente einwerfend, dem Vorwurf ausgesetzt, als seien Überlegungen zu psychodynamischen und psychosozialen Faktoren gleichbedeutend mit Schuldvorwürfen an die Adresse der Eltern, Lehrer/innen oder auch der Fachkolleg/innen. Der Widerstand entspringt einem tiefsitzenden Missverständnis, um nicht zu sagen: Misstrauen gegenüber psychodynamischen Menschenbildern.

Dabei gilt es doch, das Kind in seinem hyperaktiven oder unkonzentrierten Verhalten zu verstehen, es gilt aber auch, die Eltern in ihren Beziehungssignalen zu verstehen. Sich mit den latenten innerfamiliären Konflikten zu konfrontieren, heißt nicht, zur Elternbeschimpfung anzusetzen. Vielmehr kann eine offene Thematisierung zur psychischen Entlastung und damit zu einer effektiven Bearbeitung der kindlichen ‚Störung’ gereichen.

Dies vorweg, um den Rahmen meines Themas abzustecken. Nun zum Eigentlichen, zum Verhältnis von Schuld, Schuldgefühl und Ritalin.

Schuld und Schuldgefühl sind Grundphänomene menschlicher Existenz. Das Verhältnis beider bestimmt sich nach Hirsch analog zum Verhältnis von interpersonell zu intrapsychisch (vgl. Hirsch 2007, 9 ff). Schuldig wird man vornehmlich am anderen, deshalb werden sittliche Maßstäbe in bezug auf das Sein des Menschen und seine Verantwortung angelegt.

Das Schuldgefühl wiederum kann gelesen werden als eine durch innerpsychische Konflikte entstandene Regung – "eine Mischung aus Furcht, Ängstlichkeit, der Besorgnis, die Anerkennung der Mitmenschen zu verlieren" (S. 69) –, so dass hier psychologische und besonders psychoanalytische Maßstäbe bemüht werden.

Lange Zeit hat die Psychoanalyse Schuldgefühle allein auf das ödipale Geschehen zurückgeführt, inzwischen werden auch nicht triebbedingte Bestrebungen wie zuallererst das Streben nach Autonomie, welches ein Trennungsschuldgefühl auslöst, in die Überlegungen eingeschlossen. Vor allem im Kontext des Konzepts der Identifikation mit dem Aggressor unter Berücksichtigung traumatischer und hier insbesondere gewaltförmiger Erfahrungen geht man heute davon aus, dass sich Gewalt- als auch Verlusterfahrungen als Introjekt im Selbst niederschlagen und dort selbstzerstörerisch weiterwirken. Damit entsteht ein unmittelbarer Zusammenhang von Schuld und Schuldgefühl: "Die reale Schuld des Täters (...) wird zum Schuldgefühl des Opfers (...), weil das Introjekt wie ein feindlich verfolgendes Über-Ich Schuldgefühle macht" (S. 14).

Dabei gilt es zu bedenken, dass dem Menschen eine existentielle Schuld aufgegeben ist. Mit seinem Austritt aus der instinktgesteuerten Natur des Tieres erwirbt er die Fähigkeit zur Schuld. Zum Wesen der Schuld gehört eben die "Freiheit des Menschen", diese Freiheit der Entscheidung und der Bestimmung des Seins schließt aber nicht die Freiheit ein, Schuld gänzlich vermeiden zu können (vgl. S. 33). Nicht von ungefähr hat Freud in "Totem und Tabu" bezüglich der Gewissensbildung, welche als Regulativ der Schuld fungieren soll, formuliert: "Denn was ist Gewissen? Nach dem Zeugnis der Sprache gehört es zu dem, was man am gewissesten weiß...; jeder, der ein Gewissen hat, muss die Berechtigung der Verurteilung, den Vorwurf der vollzogenen Handlung, in sich spüren" (1912-13, 85).

Gleichwohl widerstrebt es dem Menschen, sich seine reale Schuld einzugestehen, denn "der mit der Anerkennung verbundene Schameffekt weist auf den narzisstischen Charakter des Geschehens hin: Niemand möchte sich so schwach, so unvollkommen oder aber unmoralisch oder antisozial fühlen, dass er es nicht verhindern konnte, schuldhaft zu handeln" (vgl. Hirsch 2007, 59 ff). Aus diesem Grund neigt er zur Schuldabwehr. In ihrer narzisstischen Einfärbung treten zwei Formen auf: Entweder richten sich massive Aggressionen gegen den, der auch nur einen vagen Verdacht vorbringt. Oder die Schuld wird vorschnell anerkannt und soll aus Kränkung und Trotz auf den Beschuldigenden zurückfallen und ihm ein Schuldgefühl machen. Hinzu gesellen sich Spaltungsmechanismen wie Ungeschehen-Machen und projektive Rationalisierungen in dem Sinne, dass das doch alle machen.

Die wohl häufigste Form der Abwehr von Schuldbewusstsein ist die Schuldzuweisung. Wenn eine Mutter ihrem fiebernden Kind vorwirft, es wisse doch, es habe nicht mit bloßen Füßen auf dem Steinfußboden laufen sollen, bekämpft sie damit nicht nur ihr eigenes Schuldgefühl, nicht genug für das Kind gesorgt zu haben, sondern verschafft sich auch eine Möglichkeit, sich nicht dem Gefühl von Hilflosigkeit gegenüber der Krankheit ausgeliefert zu sehen (vgl. Hirsch 2007, 60 ff).

Die eigene Schuld, nicht genug getan zu haben, kann durch die Frage nach dem Warum und nach der Ursache abgewehrt werden – was für mein Thema in Bezug auf Eltern wie Fachleute gleichermaßen zutrifft. Gerade das Wort von der "Schuld der Mütter" (vgl. Rohde-Dachser 1989) weist die Schuld für das persönliche, womöglich neurotische Unglück und Leid des Kindes der Mutter zu. Hinter dieser Anklage steckt die "Phantasie von der omnipotenten, perfekten Mutter-Figur" und entlarvt diese als eine Phantasie des kleinen Kindes von einer Mutter "mit ihren allspendenden, aber auch bedrohlichen Seiten" (vgl. Hirsch 2007, 63). Wenn man an die Reaktionen von Lehrer/innen, Mediziner/innen oder Psychotherapeut/innen gegenüber Müttern von auffälligen Kindern denkt, erübrigt es sich zu unterstreichen, dass auch die Erwachsenen nie vollkommen davon loskommen.

Aus meiner Sicht stellt sich gerade dort, wo es offensichtlich oder vermeintlich um ein dramatisches Anwachsen kindlicher Auffälligkeiten geht, sogleich ein massives Schuldgefühl ein, welches dazu beiträgt, dass ein kritischer wie abwägender Blick darauf sehr erschwert ist. Bekanntlich hat Freud das unbewusste Schuldgefühl als den stärksten Widerstand gegen eine Heilung bezeichnet (vgl. 1923b). Vor allem im Hinblick auf die Erfordernisse des sozialen Zusammenlebens hat er in "Das Unbehagen in der Kultur" (1930a) das Schuldgefühl als das wichtigste Problem der Kulturentwicklung bezeichnet, schließlich bedient sich das Über-Ich seiner zur Regulation des sozialen Verhaltens.

Während das Schuldgefühl für Freud aber noch ein ausschließlich ödipales war, wurden etwa durch Melanie Klein (1927, 1933) präödipale Formen eines frühen Über-Ich angenommen. Ihr Über-Ich-Konzept beruht auf einer Zweiteilung in ein frühes, archaisches und ein späteres, reifes. Das phantastische Über-Ich des kleinen Kindes ist von Angst erfüllt, "verschlungen, geköpft oder in Stücke geschnitten zu werden" (1933, 90). In Fortführung dieses Gedankens sprach Winnicott von so primitiven Über-Ich-Introjekten, wie man es sich nur vorstellen kann (vgl. 1990, 22; Hirsch 2007, 81).

Die Vorstellung von zwei Über-Ich-Qualitäten differenziert in eine feindlich-archaische Form, die für Asozialität verantwortlich gemacht wird, und in eine wohlwollende, reife Form, die auf dem Boden einer freundlich-kindgerechten Umgebung wachsen kann. Ein freundliches Über-Ich kann die von dem frühen sadistischen Über-Ich hervorgerufenen schweren Schuldgefühle mildern. Offenbar gibt es ein Schuldgefühl, das auf Grund früher sadistischer Impulse vor der Entwicklung des im Freudschen Sinne ödipalen Über-Ich entsteht, und sich von jenem unterscheidet, welches durch den Aufbau einer innerpsychischen Struktur ausgebildet wird (gl. Hirsch 2007, 82 f). Hier sei angefügt, dass es sich bei den um ADHS zentrierten Schuldgefühlen von ihrem heftigen aggressiven Charakter und ihrer projektiven Vermittlung her vermutlich um die archaische Form handelt.

Wir finden Hinweise, dass sich eine große Zahl von Eltern in Bezug auf ihre erzieherische Verantwortung unfähig und also schuldig (gemacht) fühlen, dieses Erleben aber sehr archaisch-vernichtender Natur ist und sie deshalb diese Schuldgefühle gegenüber jenen, die ihrer zwanghaften Abwehr des Ungeschehen-Machens nicht sofort Folge leisten, im Sinne einer projektiven Identifikation ausagieren und diese mit massiven Vorwürfen überschütten. Gleichzeitig offenbart sich damit tatsächliche eine transgenerative Unfähigkeit, ihren Kindern ein freundliches Über-Ich vermitteln zu können, so dass diese selbst wieder wie in einem Teufelskreis auf archaische Schuldgefühle fixiert bleiben, was ihre Verhaltensaufälligkeiten nur zementiert. Die Weitergabe transgenerativer Inhalte auf identifikatorisch-introjektiven Wegen von einer Generation zur nächsten ist seit längerem bekannt (vgl. Hirsch 2007, 278; Köhler 2000; Stern 1998).

Projektive Identifikation meint jenen innerpsychischen wie interpersonellen Vorgang, bei dem unerträgliche Selbst- und Objektrepräsentanzen einem Empfänger subtil übereignet werden, der sich dann tatsächlich so fühlt oder auch so handelt wie es dem Projizierten entspricht.

Nach Ogden kann die projektive Identifikation in folgende Bestandteile zerlegt werden: 1. eine unbewusste projektive Phantasie vom Deponieren eines Teils vom Selbst im anderen, 2. einen interpersonellen Druck, der auf den anderen ausgeübt wird, um sich selbst im Einklang mit der unbewussten projektiven Phantasie zu verhalten und 3. die Verarbeitung der induzierten Erfahrung durch den Empfänger, worauf die Wiederverinnerlichung mittels Introjektion und Identifikation der ausgestoßenen und jetzt modifizierten Selbstanteile durch den Projizierenden folgt (vgl. Ogden 1997, 15).

Alvarez weitet den Begriff dahingehend aus, dass hier nicht Teile des Selbst, sondern "ein Aspekt oder ein Teil seines inneren Objekts" nach außen projiziert werden und verweist diesbezüglich auf die Bezeichnung "Externalisierung", wie sie von Sandler verwendet wurde (vgl. 2001, 114 f). Gerade bei unserem Thema fällt immer wieder auf, dass wir es, besonders bei betroffenen Eltern, mit einem externalisierten Über-Ich zu tun haben, welches notabene auf eine Externalisierung des Schuldgefühls drängt.

Eine ähnliche Argumentation wie jene von Alvarez findet sich bei Hirsch, der berechtigterweise fragt, ob die projektive Identifizierung nicht auch von Eltern in Richtung Kind stattfindet. Eine Traumatisierung kann danach so aussehen, dass der Sender der projektiven Identifikation der real Mächtige, der Empfänger entsprechend der Schwache ist. Auf das Kind wird dann ein Druck ausgeübt, sich übereinstimmend mit der Pathologie der Mutter zu verhalten (vgl. Hirsch 2007,121 f).

Die Form des Schuldgefühls als "unangenehmer, auch zerstörerisch-lähmender Affekt" beeinträchtigt das Selbstgefühl und die Ich-Funktionen und muss dann abgewehrt werden, wenn es überhand zu nehmen droht. Hier sei ein Einschub erlaubt. Nach Melanie Klein kommt es in der kindlichen Entwicklung im Alter von 3 – 4 Monaten zu einer Aufspaltung in die gute, nährende und böse, verfolgende Brust, während ab dem 6. Monat eine Verbindung der guten und bösen Anteile einsetzt (vgl. Klein 1972, 30). Um ein Schuldgefühl empfinden zu können, bedarf es des Erreichens der depressiven Position. Sind die Schuldgefühle aber zu stark, kann ihr Ursprung durch Regression auf eine paranoid-schizoide Stufe entsprechend der Kleinianschen Sichtweise aufgehoben werden.

Auf diese Weise wird man zum Verfolgten, zum "Opfer feindlicher Aggression, deren Urheber nach Außen projiziert ist, während man selbst in einer Art Suspendierung des Über-Ich ‚unschuldig’ davonkommt" (vgl. Hirsch 2007, 85 f)

Unter günstigeren Bedingungen kommt es innerhalb der Entwicklung des ersten Lebensjahres darauf an, die Ambivalenz von aggressiven und liebevollen Gefühlen auszuhalten und in der depressiven Position zu legieren. Von nun an liegt das Wesentliche am Schuldgefühl darin, dass sich der Hass nicht allein auf ein böses Teilobjekt richtet, sondern auch auf das geliebte ungespaltene Objekt, so dass sich der Drang nach Widergutmachung mit der depressiven Angst und dem Schuldgefühl verbindet. Die Annahme, durch eigene aggressive Regungen dem geliebten Objekt Schaden zugefügt zu haben, löst ein Schuldgefühl aus, das die Fähigkeit zur Wiedergutmachung bzw. im Winnicottschen Sinne zur "Besorgnis" bewirkt. Auch ein Schuldgefühl zu empfinden wird von ihm als Fähigkeit verstanden (vgl. 1990, 93 ff, 1976, 113 ff).

Die Bewegung von der schizoid-paranoiden zur depressiven Position verändert die Angst des Subjekts wie die Qualität der Beziehungen zu seinen Objekten (vgl. Alvarez 2001, 187). In der schizoid-paranoiden Position handelt es sich um Angst im Hinblick auf das Selbst. In der depressiven Position ist es Besorgnis im Hinblick auf das Objekt. In der schizoid-paranoiden Position sind die Liebe zum guten und der Hass auf das böse Objekt getrennt, in der depressiven Position wird man sich bewusst, dass beide Gefühlskonstellationen zu einem einzigen Objekt gehören.

Deshalb ist Wiedergutmachung unauflöslich mit der Entwicklung der depressiven Position verknüpft. Alvarez geht allerdings davon aus, dass es bereits in der schizoid-paranoiden Position von Seiten des Objekts angeregte wiedergutmachende Aktivitäten im Sinne "erfreuender" Funktionen gibt, die eine nicht-pathologische echte Wiedergutmachung vorbereiten (vgl. S. 188).

Sie unterstreicht, dass es verschiedene Formen gibt, mit dem Problem des Schuldgefühls umzugehen. Man kann es verleugnen, projizieren, die das Schuldgefühl erzeugende Handlung ungeschehen machen oder versuchen, das geschädigte Objekt wieder herstellen zu wollen. "Die Verdrängung, Verleugnung, Projektion, manische Wiedergutmachung und letztlich auch Sublimierung lösen keine Schuldgefühle, sondern umgehen sie (...) Echte Widergutmachung beinhaltet eine ganz andere Idee, eine, die Entwicklung, Wachstum und vor allem wahrhaftige Veränderung impliziert (...) Ein Objekt, das nach einer akzeptierten Schädigung wiederhergestellt wird, ist nicht dasselbe wie vor der Schädigung, und das gleiche gilt für das Subjekt" (vgl. S. 190 f).

Damit dieser Prozess in Gang kommen kann, bedarf es der Fähigkeit der Mutter, das Triebmoment des Kindes zu überleben und die Wiedergutmachungsgeste entgegenzunehmen. Wenn das Kind merkt, dass die Mutter weiterlebt und diese Wiedergutmachungsgeste annimmt, wird es allmählich in die Lage versetzt, die Verantwortung für die ganze Phantasie auf sich zu nehmen, die vorher skrupellos war. Das Kind lernt, die Es-Impulse als eigene anzuerkennen und nicht gezwungen zu sein, sie projektiv nach außen zu verlagern.

Persönlichkeiten mit antisozialen Tendenzen fallen dagegen durch einen Mangel an der Fähigkeit zu Schuldgefühlen auf (vgl. Winnicott 1990, 28 ff). Dies trifft besonders dort zu, wo die Mutter die Wiedergutmachungsgeste nicht annehmen kann, weil dadurch das Schuldgefühl unerträglich wird, in seiner primitiven Form bestehen bleibt und übermäßige Angst auslöst (vgl. Hirsch 2007, 72 f).

Alvarez berichtet von einem sehr fordernden Kind, das seiner Therapeutin erzählt, dass seine Mutter voller Verzweiflung zu ihm sage, dass sie wahrscheinlich in einer psychiatrischen Klinik enden werde, wenn es mit seinem scheußlichen Betragen so weitergehe. Sie überlegt, "ob diese Mutter sich jemals imstande gefühlt hat, Wiedergutmachung anzubieten, anstatt in ohnmächtiger Hilflosigkeit nur die Schuldgefühle des Kindes zu vermehren – was natürlich gar nichts nützte" (gl. 2001, 195). An anderer Stelle beschreibt sie das Problem eines Mädchens, das wegen Hyperaktivität und wildem, aggressivem Verhalten in Behandlung kam und seine Mutter an den Rand eines Zusammenbruchs trieb. "Rosie schien zu glauben, dass ihre Mutter glaube, dass sie fortwährend provozieren wolle. Ihre Mutter glaubte dies in der Tat und erwartete es, und Rosie erwartete, dass sie es erwartete" (vgl. S. 143).

Bei Hirsch ist ein Fall geschildert, in welchem eine Mutter der Patientin, als diese ein Kind war, immer vorwarf, sie sei Schuld an ihrem Unglück, denn wegen der Schwangerschaft mit ihr habe sie heiraten müssen und sich auch später nicht vom trinkenden Ehemann trennen können (vgl. Hirsch 2007, 119).

An diesen Beispielen, die sehr typisch sind für Schilderungen aus "ADHS-Familien", sehen wir erneut den Mangel, ein freundliches Über-Ich zu internalisieren. Das Über-Ich ist zunächst ein Introjekt, das von außen in das Selbst hineinkommt. Dort kann es "etwas Fremdes, Abgekapseltes" bleiben, aber große Wirkung erzielen. Ein Introjekt erkennt man an seinem seltsam fremden Charakter, es ist "ich-dyston". Es ist ein Gebilde, das als Fremdkörper wirkt und "vom Ich-Erleben, vom Denken, Phantasieren und Sprechen weitgehend abgetrennt ist (...) Ein anschauliches Bild für das Eindringen des Fremden ins Ich wäre ein Virus, das in den Zellkern fremdes Genmaterial einschleust und den Organismus zwingt, fremdes Material zu produzieren" (vgl. Hirsch 2007, 98 f). Dieses Bild erinnert mich sehr an biologistische ADHS-Konzepte, die von genetischer Fehlsteuerung und Neurotransmittermangel ausgehen, so als handele es sich hier um ein feindlich-dämonisches Introjekt. Ihnen ist ein phantasmatischer Anteil nicht abzusprechen. Schon in der Mythologie finden wir ruhelose (sic !) Geister (vgl. S. 100).

Wenn das Introjekt als archaisch und feindselig und damit gegen die eigenen Interessen gerichtet erlebt wird, ist es kaum zu assimilieren. Es wird dann nicht mittels Identifikation das Selbst des Kindes, das sich die äußeren Forderungen nun zu eigen macht, modifizieren (vgl. S. 73 f). Je fremder, feindlicher und archaischer das Aufgenommene ist, umso schlechter gestaltet sich die Assimilation. Je realitäts- und Ich- bzw. kindgerechter es ist, umso besser kann sie gelingen (vgl. S. 92). Um einen solch günstigeren Ausgang zu erleben, bedarf das Kind aber der Fähigkeit seiner Eltern, ihm die Identifikation mit ihrem eigenen reifen, freundlichen Über-Ich zu ermöglichen. Dadurch können libidinöse und aggressive Regungen eine gedeihliche Verbindung eingehen, die es dem Kind gestatten, äußeren Ansprüchen wie inneren Spannungszuständen standzuhalten. In jedem Fall ist ein Schuldgefühl mehrfach determiniert (vgl. Hirsch 2007, 290).

Leider erleben wir es zusehends, dass Eltern vor den eigenen unrealistischen Ansprüchen versagen, weil sie selbst nie ausreichend die Erfahrung machen konnten, sich mit einem reifen, freundlichen Über-Ich zu identifizieren. So bleiben in der Erziehung ihrer Kinder schulische und soziale Anforderungen externalisiert, und es erscheint kaum möglich, sie darin zu unterstützen, basale Fähigkeiten aufzubauen, diese Anforderungen ins Selbst zu integrieren. Schlussendlich haben dann Eltern nicht selten Angst, von dem ausagierenden Verhalten ihrer Kinder verschlungen zu werden und greifen zum angstmindernden Methylphenidat. Und die Kinder nehmen wahr, dass die Eltern Angst vor ihnen haben, was ihre eigene Angst, ein Monster zu sein, noch weiter steigert. Ohne Ritalin, so fürchten sie, könnten sie tatsächlich gefährlich werden. Alles spricht bei Eltern und Kindern für eine Identifikation mit dem Aggressor. Man sucht sich dadurch zu retten, dass man sich selbst als die Ursache des Bösen ansieht und sich dafür die Schuld gibt (vgl. Hirsch 2007, 104). Gleichzeitig sucht man sich aber von diesem zerstörerischen Schuldgefühl zu befreien, und es ist verlockend geworden, dies mit sedierenden Psychopharmaka zu versuchen.

 

2. Die Schuld der Wissenschaftler

Nach den bis jetzt allgemein gehaltenen Erörterungen, die allerdings bereits einen archaisch-bedrohlichen Charakter von Schuldgefühlen aufgezeigt haben, was für meine Themenstellung von weitreichender Bedeutung ist, möchte ich mich nun der Herausforderung stellen, zu überlegen, inwieweit sich alle Beteiligten in der Frage des diagnostischen, pädagogischen wie therapeutischen Umgangs mit jenem Verhaltensphänomen, das mit dem Begriff ADHS belegt ist, schuldig machen, welches Schicksal die aus diesem quasi vorbewussten Wissen entstammenden Schuldgefühle erleiden und wie hier anders verfahren werden könnte.

Dem Thema Schuld ist neben einem biblischen bzw. allgemein-religiösen vor allem ein juristischer Aspekt zu eigen (vgl. Hirsch 2007, 31). Dabei geht es allein um die Verursacherfrage: Wer ist für den angerichteten Schaden zuständig? Auf den ersten Blick mag dieser monokausale Denkansatz auf einem Gebiet angehen, auf welchem es sich um die Klärung eines berechtigten oder unberechtigten Interessensausgleichs dreht, doch wäre sogleich einzuwenden, dass hier die Dinge beileibe nicht so eindeutig sind oder gar unabdingbar bewusst und also schuldhaft durch einen oder mehrere Täter herbeigeführt wurden – bräuchte man sonst Juristen?

Aber auch auf dem Gebiet der Humanwissenschaften neigt man gerne dazu, die hiesigen Sachverhalte möglichst einfach und übersichtlich gestalten zu wollen. Es scheint für unsere Psychohygiene zuweilen besser zu sein, kindliche Auffälligkeiten – oder das, was wir dafür halten – monokausal auf eine Hirnfunktionsstörung zu schieben, als uns der Irritation einer Gemengelage aus psychosozialen, biologischen und gesellschaftlichen Faktoren, die auf merkwürdige Weise zusammenwirken, auszuliefern. Sonst müssten wir uns vielleicht eingestehen, in der Art, wie wir diese Welt gestalten, mitverantwortlich zu sein für jene Phänomene kindlichen Verhaltens, die wir gerne als Unaufmerksamkeit, Hyperaktivität, Impulsivität, oppositionelles Trotzverhalten, Störung des Sozialverhaltens, kurz: ADHS bezeichnen.

Zum einen hinterlassen wir eine umspannende Orientierungslosigkeit, ein Gefühl des Ausgeliefertseins an ein immer weniger steuerbares globales Marktgeschehen, welches sich dann, abgekoppelt von der damit bewirkten Diffusität im Erleben, nur mehr als normativ unerwünschte Verhaltensauffälligkeit zeigt. Zum andern wäre zu fragen, ob die von uns in Gang gesetzte Beschleunigung von "Welt" bei einer Großzahl von Kindern nicht eben jene Phänomene von motorischer wie kognitiver Unruhe hervorbringt, und sie damit eigentlich gemäß dem neuen Zeitkolorit kompatibel und nur aus unserer antiquierten Sicht als gestört erscheinen.

Die herrschende Weltmeinung zum Thema ADHS ignoriert solche störrischen Überlegungen oder tut sie als unwissenschaftliche Spinnerei ab. Offenbar gibt es ein zutiefst menschliches Bedürfnis nach der Reduktion von Komplexität und damit nach Entlastung – der Kehrseite der Schuld. Komplexität zu erkennen wie anzuerkennen bedeutet, Spannung auszuhalten und sich womöglich eingestehen zu müssen, nichts Genaues zu wissen. Es stellt zudem eine schwere narzisstische Kränkung dar, als Fachvertreter den Laien gegenüber zuzugeben, sich auf schwankendem Boden zu bewegen. Die Zeit schreit schon immer, aber in historischen Momenten wachsender Unübersichtlichkeit besonders, nach einfachen Konzepten. Neben einer gesellschaftlichen Einfärbung spiegelt diese Tendenz offenbar eine biographische Komponente aus jener Phase der Kindheit, da wir begannen, uns einen mühsamen Reim auf die verwirrenden Vorgänge im Außen wie im Innen zu machen. Auch da war es ein entscheidender Schritt auf dem Wege der Erkenntnisbildung, komplexe Sachverhalte gedanklich zu verschlanken und damit auch jene Ungereimtheiten, die sich aus evidenten Widersprüchen des Wahrgenommenen ergaben, zunächst beharrlich zu verleugnen.

An dieser Stelle sei mir daher ein genauerer Blick auf unsere eigene Gilde erlaubt. Es geht um den Einfluss des Infantilen auf die Erkenntnisbildung oder pointiert: um die Sexualisierung der Wissenschaften. Ich möchte mit diesem Punkt beginnen, um deutlich zu machen, dass wir Wissenschaftler/innen mit im Boot sitzen und selbst, vielleicht mehr erahnt als gewusst, schuldig werden, die Wahrheit um unserer inneren Balance wegen zu verraten. Damit geben wir ein schlechtes Beispiel für Kinder, Eltern und Praktiker/innen ab.

Wissenschaftliches Interesse ist sicherlich als eine sublimierte Form infantiler sexueller Neugier aufzufassen. Wenn heute in der elementarpädagogischen Bildungslandschaft so getan wird, als seien Vier- und Fünfjährige allein darauf erpicht, mit einem quasi proto-akademischen Impetus durch ein Mikroskop zu schauen, so würde ich dem entgegenhalten, dass sie stattdessen wahrscheinlich lieber durchs Schlüsselloch des elterlichen Schlafzimmers schauen möchten. Dass es eine infantile Sexualität gibt, wird erneut wieder gerne verleugnet. Das mag daran liegen, dass wohl kein Thema wie die (eigene) Sexualität – und allem voran die infantile sexuelle Neugier in Kombination mit ödipalen Gelüsten – so dauerhaft mit Schuld und Schuldgefühlen verbunden ist, was aber allesamt bekanntlich dem Bewusstsein zu entziehen gesucht wird (vgl. Hirsch 2007, 196 ff). Da es zudem nicht mehr en vogue erscheint, sich mit den eigenen verpönten Regungen zu konfrontieren, um einen Weg zu finden, damit auf sublime Weise umzugehen, spalten wir sie als quasi nichtexistent ab.

Freud hat es ganz einfach gesagt: "Nicht nur das Tiefste, auch das Höchste am Ich kann unbewusst sein" (Freud 1923b, G.W. Bd. 13, 254). Wenn wir aber kein Wissen mehr davon haben wollen, dass am Anfang jeden Forschens eben jene kindliche sexuelle Neugier steht, werden wir nicht erkennen, dass diese Assoziation in unserem impliziten Gedächtnis aufrecht erhalten und somit die Umwandlung von affektiv getönter in sachlich-distanzierte Energie zeitlebens fragil bleiben wird.

Wenn wir die hoch affektiv besetzten Prozesse der Epoche der infantilen Sexualität in Rechnung stellen, so kommen wir folglich nicht umhin, ihren nachhaltigen Einfluss auf das aktuelle Geschehen des Erwachsenenalters anzuerkennen. Das ist eigentlich eine Binsenweisheit, wir scheuen uns aber, diese Erkenntnis auf das Erleben ‚nüchterner’ Wissenschaftler – und in letzter Konsequenz auf den Weg der Erkenntnisbildung schlechthin – zu beziehen.

Auch sei darauf hingewiesen, dass wir als "vernünftige" Erwachsene nicht gerne an die eigene Kindheit gemahnt werden wollten, als wir selber noch nicht all das befolgten, was uns aufgetan. Es wurde damals allerdings nicht oppositionelles Trotzverhalten genannt, sondern war tatsächlich Trotz und Aufsässigkeit gegen die Autorität des Vaters und wurde darum bestraft oder man begann sich zu unterwerfen bzw. zu arrangieren. Aber dieses war in einen Beziehungsrahmen eingebunden und man sah sich verantwortlich (gemacht) – also ernst genommen – für das eigene Fehlverhalten. Daran konnte man wachsen, wenn auch oftmals um den Preis großflächiger Verdrängungen.

Heute werden Kinder zu Kranken erklärt, wenn sie nicht funktionieren, und man spricht ihnen damit – und sich selbst natürlich auch – jedwede Verantwortung ab. Die entstehende Leerstelle wird dann folgerichtig pharmakologisch geschlossen. Es wird ihnen keine Möglichkeit eingeräumt, an ihrer erlebten Schuld zu wachsen und ihre Schuldgefühle reflexiv im Sinne einer reifen Ich-Leistung in ihr Selbstkonzept integrieren zu können.

Es gibt eine Reihe von Gründen, so zu verfahren. Bei Freud heißt es: "Ein Erzieher kann nur sein, wer sich in das kindliche Seelenleben einfühlen kann, und wir Erwachsenen verstehen die Kinder nicht, weil wir unsere eigene Kindheit nicht mehr verstehen" (1969, 128).

Leber spricht davon, dass es auf Seiten des Pädagogen eine Reihe von inneren Widerständen gibt, die ihm die gefühlsmäßige Offenheit gegenüber seinen Klienten erschweren (vgl. 1985, 160). Dabei weist er auf Bernfelds Erkenntnis hin, dass der Erzieher immer vor zwei Kindern steht: "dem zu erziehenden vor ihm und dem verdrängten in ihm. Er kann gar nicht anders, als jenes zu behandeln wie er dieses erlebte" (vgl. Bernfeld 1973, 141). Leidvolle Erfahrungen wie beängstigende Phantasien, die assoziativ an das verdrängte Kind in ihm erinnern, werden in der Begegnung mit den hyperaktiven Kindern aktualisiert und können nun bei ihm massive "Sperren gegen die Empathie" auslösen und zu einer sinnentleerten, verdinglichten Krankheitszuschreibung gereichen.

In diesen Textstellen finden wir wichtige Hinweise auf die nachhaltige wie Realität verfälschende Wirkung früher Erfahrungen, was notabene nicht vor der wissenschaftlichen Erkenntnisbildung Halt macht. Freud hat uns gezeigt, dass unser Seelenleben erfüllt ist "mit wirksamen, aber unbewussten Gedanken" und dass gewisse Inhalte erst nach Überwindung von Widerständen dem Bewusstsein zugänglich werden (vgl. Freud 1912g, G.W. Bd. 8, 433). Diese Triebkräfte sind umso mächtiger, je mehr sie assoziativ mit heiklen Themen in Verbindung stehen.

Es steht also zu erwarten, dass nicht mehr gewusste Erinnerungen – seien sie verdrängt oder in einer frühen Lebensphase entstanden, an die keine kognitiv verfügbare, wohl aber eine affektive Bindung besteht – unser momentanes (Forscher-)Verhalten dominieren, ohne dass wir uns darüber weitestgehend im Klaren sind. Dieser nicht eingestandene Aspekt korrespondiert einer weiteren Schwachstelle der Erkenntnisgewinnung.

Ein großes Problem unserer Vorstellungen von der frühen Lebenszeit des Menschen ist, dass wir nicht mehr wissen bzw. auf Grund unserer frühkindlichen Amnesie nicht mehr wissen wollen, wie es uns selbst damals erging (vgl. Gerspach 2008, 25). Daher sind diese Vorstellungen angefüllt mit sogenannten adultomorphistischen Phantasien, wie sich Erwachsene aus ihrer Sicht der Dinge einbilden, dass auch Kinder in gleicher Weise wahrnehmen und erleben. Sie bergen die Gefahr, das Sprach- und Symbolisierungsniveau des Erwachsenen auf eine Entwicklungsstufe zu übertragen, die nach wohl ganz anderen Prinzipien organisiert ist (vgl. Paulsen 1992, S. 36). Wir vergessen dabei, dass sich in unsere Art der Erinnerung vergangener und der Bearbeitung aktueller Realität eine mehr oder weniger ausgeprägte Wahrnehmungsverzerrung einschleicht, die auch vor der Wissenschaft nicht halt macht.

Übrigens auch nicht vor der Psychoanalyse. Jeder Wissenschaftler besitzt ein bestimmtes Bild, ein Präkonzept, vom Menschen bzw. hier vom Kind, womit sein erkenntnistheoretisches Vorgehen gesteuert wird. Allerdings wäre ohne diese Form von Rêverie Erkenntnisgewinn überhaupt nicht möglich. Naumann-Lenzen befindet dazu wie folgt: "An der Wiege des Babys sehen wir an der einen Seite gleich vier Adoptiveltern: Freud, Melanie Klein, Kernberg und Mahler. Sie betrachten den Sprössling mit besorgtem Blick, da er als ausgemachter Tunichtgut gilt, von schier unwiderstehlichen, aggressiven Impulsen getrieben, unsozial, unersättlich, unangepasst, auf Kollisionskurs mit seiner Umgebung (...) Die Umstehenden sind sich einig, hier ist Einschränkung vonnöten.

Auf der gegenüberliegenden Seite der Wiege bietet sich dem Betrachter ein völlig anderes Bild; dort erkennen wir Kohut and Daniel Stern. Freundlich ruht ihr Blick auf dem erhebenden Schauspiel, das sich ihnen bietet: welch ein optimal vorangepasstes Geschöpf! Wie bildungsbeflissen, sozial aufgeschlossen und kontaktfreudig, aktiv, neugierig und ganz ohne Arg (...) letztlich nur dem einen Ziel verschrieben: dem Zugewinn an Kompetenz im Dienste der Regulierung eines optimalen, narzisstischen Wasserstandes!" (vgl. 1994, 243).

So wie manche "Schulmediziner und Hardcore-Biologen" ihre intellektuellen Sperren haben, den Schritt nicht gehen, der sie in den "Geist der Hermeneutik" führen würde sie mittels ihrer hart zuschlagenden Abwehrmechanismen dem anderen Paradigma einfach die Wissenschaftlichkeit absprechen, ebenso wehren sich "in der Regel auch die reflexiven Wissenschaften gegen die offenkundige Bedrohung" aus dieser Richtung (vgl. Krauß 2008, 84). Wenn – jenseits jeder verfälschenden protonormalistischen (im Sinne der Dichotomie von gesund und krank <vgl. Mattner 2004, 27>) und kontextbereinigten Zuschreibung an angepasstes Verhalten – ADHS ein multifaktoriell bedingtes Phänomen ist, so muss immer geprüft werden, in welchen Fällen es sich um ein ursächlich organisches Problem handelt oder handeln könnte.

So möchte ich an die einst favorisierte psychosomatische Erklärung des Zwölffingerdarmgeschwürs erinnern. Trotz intensiver psychotherapeutischer Interventionen konnte das Geschwür in der Regel nicht zum Verschwinden gebracht werden. Erst die Entdeckung des Heliobacters und eine dementsprechende medizinische Maßnahme zur Ausrottung der Bakterienstämme führte zu einer therapeutischen Wende (vgl. Gerspach 2004, 181).

Allein eine selbstreflexive Überprüfung der eigenen Gewissheiten, die hilft, gegen den Widerstand des so leicht kränkbaren Narzissmus derlei Verblendungen zu erkennen, wird eine Verhärtung im Denken vermeiden helfen. Ich meine zudem, dass wir die Linie vom frühkindlichen Aufbau des Denkens hin zur formal-operativen Logik nicht aus dem Auge verlieren sollten, um das nachbleibende prä-rationale Element in dieser ‚höchsten’ Stufe des Denkens nicht zu unterschätzen.

Zu Beginn ist das kindliche Denken sehr aufs eigene Selbst konzentriert und weist magische und animistische Züge auf. Bis etwa zum Alter von sechs Jahren gehen Kinder davon aus, dass man mit dem Mund denkt. Man geht mit den Füßen, –also – das ist der Analogieschluss – denkt man mit dem Mund, mit dem man spricht. Und sie glauben zuweilen, dass Menschen aufhören zu denken, wenn sie den Mund schlössen. Das Wort "Denken" hat für sie noch einen sehr restriktiven Sinn: "Denken bedeutet für sie nachdenken, ein mit Anstrengung verbundenes Denken" (vgl. Piaget 1988, 51). Auch hier wäre es vermessen, davon ausgehen zu wollen, dass wir uns vom magischen Denken völlig emanzipieren könnten.

Noch immer will mir diesbezüglich Balints nachfolgende Überlegung einleuchten: "Die meisten Ärzte scheinen den unwiderstehlichen Drang zu haben, die Klagen ihrer Patienten zu einer Krankheit zu ‚organisieren’, die einen Namen hat und die man einordnen kann (…)" (vgl. Balint 1968, 131). Mit der Namensgebung hofft man, die Angst vor der Krankheit magisch bannen zu können. Wie dankbar und erleichtert sind doch Eltern und Fachleute, wenn das auffällige Kind das Etikett "ADHS" bekommt. Es steht für einen archaischen Abwehrmechanismus.

Übrigens nimmt Balint seine Psychoanalytiker-Zunft nicht von dieser Kritik aus: "Zwar haben wir – mehr oder weniger – die Vorstellung von Krankheitseinheiten aufgegeben, aber wir scheinen nichtsdestoweniger unter dem Zwang zu stehen, die Klagen und Symptome des Patienten zu einem ‚Konflikt’ oder einer ‚Position’ zu organisieren, ihnen einen Namen und Platz zu geben, der so ‚früh’ oder so ‚tief’ auf unserer chronologisch-hierarchischen Stufenleiter eingeordnet wird, wie nur irgend möglich" (vgl. S. 131 f). Offensichtlich ist niemand per se gegen magisches Denken gefeit.

Dass sich ein Kind der Verunsicherung durch eine neue, unbekannte Lernsituation zu stellen wagt, hängt ab vom Kontinuum seiner ‚genügend guten’ Beziehungserfahrungen. Katzenbach spricht davon, dass eine solche Situation insofern eine neue Erfahrung darstellt, als sie eine Erwartung durchkreuzt. Lernen besteht eben nicht nur aus einem kumulativen "Dazu-Lernen", sondern verlangt auch nach strukturellem "Um-Lernen". Hier weisen Kinder mit Lernschwierigkeiten Probleme auf, und zwar weniger in Beug darauf, "kognitive Konzepte zu generieren, als vielmehr damit, diese Konzepte systematisch zu prüfen und nötigenfalls wieder zu revidieren" (vgl. Katzenbach 2004, 91).

Ich denke allerdings, dass diese Schwierigkeit potentiell uns alle betrifft. Wissen macht Angst, und wir werden nie vollkommen frei davon sein. Die Notwendigkeit, sich einem kategorischen Umdenken zu öffnen, hielt einst eine fundamentale Verunsicherung bereit, von der wir uns wohl nie mehr ganz erholen können. Insofern verwundert es nicht, dass ein regressiver Wunsch erhalten bleibt, zu den einfacheren Formen der Erkenntnisbildung zurückkehren zu dürfen, wie es für die – phylogenetisch wie ontogenetisch – frühe Zeit des magischen bzw. animistischen Denkens noch charakteristisch war. Nach Freud ist der Animismus ein Denksystem, welches es gestattet, "das Ganze der Welt als einen einzigen Zusammenhang, aus einem Punkt zu begreifen". Diese Überlegung hat er in "Totem und Tabu" entworfen. Und er fährt fort: "Die Magie muss den mannigfaltigen Absichten dienen, die Naturvorgänge dem Willen des Menschen (zu) unterwerfen" (vgl. 1912-13, 96 f).

Eine aktuelle Analogie zu diesem magischen Denken entdecke ich in dem Versuch, über Konsenserklärungen zu bestimmten Störungsbildern, wie etwa bei ADHS, partout Einigkeit herzustellen und alle möglichen Zweifel zu zerstreuen. Es erinnert an die Reaktion des von Freud in der gleichen Arbeit beschriebenen verschworenen Bruderclans, der aus einem Schuldgefühl nach der Tötung des Vaters heraus bestimmte (Denk-)Verbote errichtet hat (vgl. 1912-13, 175 f).

So finden im Mainstream der Wissenschaften allein auf evidenzbasierten Leitlinien beruhende Forschungs- und Wirkungsergebnisse Akzeptanz. "Was heute fast ausschließlich zählt, sind harte Daten, durch möglichst wenig theoretische Komplikationen verstellte Befunde (...) Übersehen wird dabei allerdings leicht, dass die evidenzbasierte Forschung häufig Komplexitätsreduktionen vornimmt, die von einem erheblichen Mut zur Vergröberung zeugen" (Ahrbeck 2007, 38 f). Es werden Ein- und Ausschlusskriterien für gefundene Evidenz formuliert, naturalistische, d.h. praxisnahe Studien erfahren gegenüber randomisierten Kontrollstudien eine Abwertung, schließlich steht der Begriff efficacy (Effizienz) für die Messung der Wirksamkeit unter kontrollierten Bedingungen bei Einhaltung von Behandlungsmanualen, effectiveness (Effektivität) für die Wirksamkeit unter Praxisbedingungen (vgl. Künzli 2007, 43 ff).

Wer darauf beharrt, dass das empirische Paradigma nur ein Teil wissenschaftlicher Bemühungen ist und "nicht über, sondern neben anderen" steht, der erlebt nicht selten eine massive Beschimpfung (vgl. Buchholz 2006, 430 f). Hier wird deutlich, dass wissenschaftliches Arbeiten eine starke narzisstische Komponente aufweist. Über diesen Zusammenhang von Wissenschaft und Narzissmus müssten wir selbstkritisch viel intensiver nachdenken.

Damit noch einmal zurück zur kindlichen Entwicklung. Wir müssen davon ausgehen, dass Kinder zunächst einmal die erworbenen kognitiven Prozeduren festigen müssen, bevor sie weiter voranschreiten. Und das bedeutet auch, irritierende neue Entdeckungen, die mit den bisherigen Erkenntnissen nicht in Einklang zu bringen sind, erst einmal zu negieren. Diese neuen Entdeckungen werden durch einen Referenzrahmen gefiltert, selbst wenn dieser falsch ist. "Die Kinder bewahren ihre spezifische Art des Denkens gegen den Druck der Umwelt und gegen die Belehrungsversuche der Erwachsenen" (vgl. Katzenbach 1999, 127). Aus Angst vor Kontrollverlust, der eine emotionale Erschütterung bedeuten würde, weigern sich die Kinder eine Zeit lang gegen eine Reorganisation ihres Wissens und Könnens. So ignorieren sie auch aktiv bestimmte Gegenbeispiele, die ihre Weltauffassung widerlegt. Das In-Frage-Stellen einer einmal gewonnen Einsicht wird offenbar als zu starke narzisstische Kränkung erfahren.

Dazu ein Beispiel, das auf Piaget zurückgeht: Eine Knetkugel wird zu einer Rolle ausgewalzt. Die Kinder sollen nun erklären, ob die Rolle mehr oder gleich viel Knetmasse enthalte wie die ursprüngliche Kugel. Um das Konzept der Mengeninvarianz zu entwickeln, müssen sie verstehen, dass das Länger-Werden der Rolle durch ihr gleichzeitiges Dünner-Werden aufgehoben wird. Das Dünner-Werden wird aber schlichtweg übersehen. "Lang ist viel" bringt sie in einen kognitiven Konflikt, denn "dünn ist wenig". Eines der beiden Konzepte muss also unbewusst unterdrückt werden. Erst auf einer späteren Stufe der Äquilibration kann das alte Schema aufgegeben und durch ein neues ersetzt werden. Fazit: Den Widerspruch muss man nicht nur sehen, sondern auch anerkennen (vgl. Katzenbach 1999, 132 f).

Hier finden wir auch eine plausible Erklärung, warum Kinder in ihren infantilen Sexualtheorien dem weiblichen Geschlecht weniger Wert beimessen. Ohne falsch verstanden zu werden: Für die Schlichtheit der kindlichen Evidenz ist das "lang ist viel" bedeutsam. Wider besseres Wissen wird damit der deutlich sichtbare Penis als uniforme ‚Größe’ anerkannt und verleugnet, dass es zwei Geschlechter gibt. Es fällt offenbar leichter – und dies selbstredend katapultiert von den damit einhergehenden Affekten, Phantasien und Ängsten –, ein Mädchen als kastrierten Jungen anzusehen, als zwei Geschlechter-Konzepte gleichwertig nebeneinander gelten zu lassen. Je mehr Affekte und Phantasien im Spiel sind, umso schwerer fällt die kognitive Umstrukturierung.

Gerade im Alter zwischen vier und sechs tritt der Unterschied von Jungen und Mädchen – und seine anfängliche Verleugnung – deutlich zutage und wird emotional interessant. Obwohl beide schon mit zwei Jahren die Frage nach der Geschlechtszugehörigkeit richtig beantworten können, so wissen sie noch nicht, was dies wirklich bedeutet. Wunsch und magisches Denken lassen sie glauben, man könne sich wahlweise entscheiden und dies auch noch ändern. Erst im Kindergartenalter wird ihnen bewusst, dass Jungen zu Männern heranreifen und Mädchen zu Frauen, die allein Kinder gebären können. Diese Einsicht schmerzt, weil sie eine weitere Kränkung der Allmachtsphantasie bewirkt, zu allem, was man sich wünscht, fähig zu sein. Gleichzeitig rückt mit diesen Themen der unterschiedliche gesellschaftliche Stellenwert von männlichem und weiblichem Geschlecht ins Bewusstsein, verbunden mit Anfragen an das jeweils eigene Selbstgefühl.

Allerdings wäre zu überlegen, ob die Tatsache, dass Jungen die Existent des weiblichen Geschlechts anzuerkennen haben, diese in ihrer ‚Einmaligkeit’ nicht tief kränkt und sie damit mehr für rigide Widerstände empfänglich macht als im umgekehrten Fall, da Mädchen endlich entdecken dürfen, keine kastrierten Jungen zu sein, was ihrem Narzissmus gut tut und ihre in der Regel größere Flexibilität im Denken erklären würde.

Hier nun möchte ich einen weiteren Analogieschluss zur Situation des erwachsenen Forschers und der augenblicklichen Debatte um die wissenschaftliche Wahrheit wagen. Das "lang ist viel" ist 1. evidenzbasiert und steht 2. für eine monistische Auffassung von sich und der Welt. Dies ist wohlgemerkt die Position eines Kindes, welches Abweichungen von diesem nomothetischen Denken affektiv noch zu sehr erschüttern und es sie darum verleugnen muss. Das Nicht-so-offen-sichtliche (des weiblichen Geschlechts) und die Existenz anderer Wahrheiten können erst später – und unter Schmerzen – realisiert werden.

Die unbewusste Erinnerung an diese ‚Irrtümer’ bleibt sicherlich ebenso lebendig wie das Festhalten an den infantilen Sexualtheorien nie ganz überwunden wird. Dass nur das wissenschaftlich valide sei, was evidenzbasiert beweisbar und empirisch (sic!) messbar sei, und der mehr oder weniger rigide Wunsch nach einer Rückkehr zur Einheitswissenschaft – und sei es, dass am Ende die Mehrheit darüber bestimme, was richtig sei – stehen meines Erachtens in enger Nachbarschaft zu diesen frühen – ebenso angstbesetzten wie narzisstisch kränkenden – Erkenntnisprozessen.

Ich folgere:

  1.  
  2. Die infantilen Sexualtheorien bleiben über die Kinderzeit hinaus erhalten und üben ihren unbewussten Einfluss auf die Erkenntnisbildung in den Wissenschaften aus.
  3.  
  4. Männliche Wissenschaftler fixieren sich gerne auf harte Fakten und neigen zur Verächtlichmachung davon abweichender weicher Positionen. Dies steht für eine Sexualisierung der Wissenschaft. Vielleicht kommt dieser akademische Konflikt der Wiederkehr des Erkenntnistraumas gleich und reaktiviert die Angst vor dem dunklen Kontinent. Schon Freuds Haltung dem Weiblichen gegenüber war von Misstrauen geprägt (vgl. Freud 1931b; Salber 2006).
  5.  
  6. Auch Vertreter weicher Positionen wie etwa jene der Psychoanalyse sind nicht gegen die Aktivierung dieser Abwehrmechanismen gefeit, wenn sie nach klinischen Beobachtungen und verifizierbarer Wahrheit in der Tradition des neopositivistischen Wiener Kreises rufen (vgl. z.B. Hanly 2008). Der Positivismus erkennt aber nur das sichtbar Gegebene (siehe oben!) als wahr an und ist damit eigentlich der Antipode zur Psychoanalyse und ihrem Konzept vom Unbewussten.

Ich verstehe selbstredend auch die Situation jener Kliniker, die sich mit einer Heerschar schwieriger Patienten konfrontiert sehen, die in kürzester Zeit durch ihre Institution durchgeschleust werden. Es nimmt wahrlich nicht wunder, sich dort bevorzugt an rigiden Verhaltenstrainingsprogrammen zu orientieren und Beziehung eher als marginal zu erachten. Alles andere – die Hereinnahme von psycho- und beziehungsdynamischen Kontexten, von Konfliktthemen, von bedeutungsgeleiteten Symptomen, von komplexen und nicht monokausal-linearen Wechselwirkungen – erschiene wohl wie das Öffnen der Büchse der Pandora. Dieses Verstehen hilft aber nicht dem Problem ab, dass mit instrumentellen Techniken kaum ein Weg gefunden wird, um Selbstwirksamkeit bzw. eine ausreichende Mentalisierungsfunktion (vgl. dazu Fonagy u.a. 2004) zu erzielen, die bislang ungelösten Probleme und Konflikte auf reifere Art zu bewältigen.

Da indes jedes wissenschaftliche Bemühen mit narzisstischen Gratifikationen verknüpft ist, die man zu erringen hofft, sind auch die Vertreter weicher Positionen nicht gegen einen projektiven Impuls immun, im rigiden und entwertenden Gegenüber einen persönlichen Feind auszumachen.

Unsere schwierige Aufgabe besteht in einer Integration beider Positionen unter Beibehaltung ihrer Unvereinbarkeit. Dem positivistischen Postulat vom Verlangen nach Widerspruchsfreiheit einer Theorie läuft dies diametral zuwider, einem hermeneutisch-dialektischen Ansatz nicht, der nach Ambiguitätstoleranz verlangt, nicht zwangsläufig. In Anlehnung an Melanie Klein und Milani Comparetti erscheint es mit notwendig, die Bekämpfung des jeweils Anderen der eigenen Normativität – im Sinne des Verharrens in der schizo-paranoiden Position – zu überwinden und von einer depressiven Position aus zu ertragen, dass beide Ansätze sich notwendig ergänzen, aber wohl niemals kongruent sein werden (vgl. Milani Comparetti 1986, 10). Weder ein Abgleiten in eine Art wissenschaftlicher Esoterik noch das rigide Beharren auf Fliegenbeinzählerei sind die Lösung. Allein die Akzeptanz der Gegenposition als dem alter ego schafft Abhilfe. Es ist das Schwerste im Wissenschaftsbetrieb.

Kurzum: Das Aushalten- wie Anerkennen-Können von Widersprüchen – explizit durch die Existenz zweier Geschlechter als die notwendige Bedingung menschlichen Seins ausgewiesen – wäre der Grundauftrag an die Riege der Wissenschaftler/innen, die Kenntnis des infantilen und angstgeleiteten Anteils jeden Forschens eingeschlossen. Das Beharren auf der Evidenz der Fakten und ihrer scheinbaren Eindeutigkeit ist problematisch zu nennen. Es ist dann verantwortungslos zu nennen, wenn zur Vorsicht mahnende Einwände mit Vehemenz verworfen werden.

Zusammengefasst lautet die gute Nachricht aus meiner Sicht: Die juristische Frage nach der schuldhaften Täterschaft ist auf unserem Gebiet in der Regel nicht zu stellen, geschweige denn zu beantworten, die schlechte Nachricht lautet, dass wir als Wissenschaftler/innen, Eltern wie Pädagog/innen durchaus schuldig werden, wenn wir dazu übergehen, den Kindern im Sinne Winnicotts hinreichend gute Identifikationsangebote zum Ertragen negativer Affekte und zur Regulierung innerer Spannungszustände verwehren.

 

3. Die Schuld von Eltern, Lehrer/innen und Kindern

Nach diesen eher akademisch gewirkten Ausführungen zu meiner Zunft komme ich nun endlich auf die Frage zu sprechen, ob und wie denn Eltern und Lehrer/innen schuldig werden, wenn sie Kinder zu ADHS-Kindern erklären und wie die Vergabe von Methylphenidat ihrem Schuldgefühl Abhilfe schaffen soll.

Es sei noch einmal betont, dass die Beschäftigung mit konflikthaften Familienthemen nicht als Vorwurf miss zu verstehen ist. Im Gegenteil möchten wir Eltern einladen, ihre unbewussten Phantasien über sich und ihre Kinder an die Oberfläche zu bringen. Nur so verlieren sie ihre schädliche, weil dem Bewusstsein entzogene Wirkung. "Dabei zeigt sich regelmäßig, dass auf den ersten Blick unverständliches und pathogenes Interaktionsverhalten ein Ausdruck solcher Phantasien ist und wie ihre Durcharbeitung den Interaktionsstil, unter dem oft Eltern und Kinder gleichermaßen leiden, verändern kann" (Dornes 1993, 1147).

Auch den Kindern soll Gelegenheit gegeben werden, sich zu Wort zu melden. In einem Projekt an unserem Fachbereich zur ADHS-Prävention in der Schule im letzten Jahr hat eine Gruppe von Studierenden der Sozialen Arbeit in Grundschulklassen mitgearbeitet. Indessen nicht im Feuserschen Sinne einer Art Schäferhundpädagogik, den "ADHS-Kindern" eine eigene Person an die Seite zu stellen, sondern als indirekte Hilfestellung für den Klassenkontext. Sie waren Ansprechpartner/innen für die Lehrer/innen wie für die Kinder der Klasse, leisteten, wenn man so will, Aufklärungsarbeit über das Thema ADHS und stellten sich als Dialogpartner, wie es Trescher forderte, "unaufdringlich zur Verfügung" (vgl. 1993, 182 f). Damit wurde dort, wo die Lehrer/innen sich einließen, erreicht,

Voraussetzung für das (teilweise) Gelingen dieses Projekts war es, den Studierenden neben der Arbeit an der Theorie eine Praxisreflexion anzubieten, in welcher sie ihre Belastungen thematisieren und bearbeiten konnten. Genau jenes Moment der Entlastung fehlt gewöhnlich im Schulkontext, so dass die Lehrer/innen eher dazu neigen, auf strikt verhaltensregulierende Maßnahmen zu setzen, ohne nach dessen tieferer Bedeutung zu fragen, oder auf der Medikation durch Methylphenidat, in den meisten Fällen Ritalin, zu bestehen. Es lässt sich beobachten, dass das Thema ADHS in den Schulen deshalb ein wenig aus dem allgemeinen Fokus schwindet, weil der überwiegende Teil der Zappelphilippe inzwischen ruhig gestellt ist.

Vor allem fiel eines auf, was im übrigen durch alle mir bekannten qualitativen Untersuchungen bestätigt wird, dass nämlich immer ein psychosoziales Belastungsmoment bei den betroffenen Kindern zu finden war. Darin eingeschlossen problematische Reaktionsweisen von Lehrer/innen, die selbst Störungspotentiale hervorbringen oder bestehende massiv unterstützen, was zu jeweils zu einer Verschärfung der Situation führt. Wenn ein Kind, das als impulsiv gilt, sich dank der Intervention einer empathischen Studentin beginnt, sich wie verlangt zu melden anstatt sogleich loszuplappern und dies vom Lehrer beharrlich ignoriert wird, bis das Kind die Lust verliert und dann wieder das altbekannte Lamento folgt, dann ist das wenig pädagogisch zu nennen. Was soll man sagen, wenn einem Kind im Heft für die Mutter nach Ende des Unterrichts nur seine Mängel aufgezählt werden ("hat wieder...., kann immer noch nicht...."), es für "gutes Betragen" aber nur ein banales Häkchen bekommt? Wie oft war bei den Studierenden in ihrer Identifikation mit den Kindern selbst ein tiefes Gefühl von Ohnmacht und Verzweiflung spürbar, wie oft aber auch ein Gefühl der Befreiung und Anerkennung, wenn sich Lehrer/innen von ihnen anregen ließen.

Anstelle dieses psychosoziale Belastungsmoment aufzunehmen, welches in der Regel eine innerfamilial zugespitzte Situation spiegelt – was dann zu einer deutlichen Entspannung führen kann, wenn das betroffene Kind einen "potentiellen Raum" im Sinne Winnicotts finden, sich darin gehalten wie ausgehalten und also mit einem Gegenüber seine Potentiale entfalten darf – setzt eher eine Fluchtbewegung ein, aus Angst, dass dieses Zulassen von Gefühlen den eigenen Druck nur noch mehr steigern würde. Niemand will für die angespannte Situation des Kindes die Verantwortung übernehmen, und so kommt es zur gegenseitigen Schuldzuweisung der Eltern untereinander, an die Lehrer/innen und umgekehrt, an Ärzte und andere Fachvertreter/innen, zu guter Letzt von allen an das Kind selbst.

Nehmen wir den Fall eines kleinen Jungen, der als unkonzentriert und leistungsschwach gilt und mit dem Etikett ADHS belegt wird. Seit langem beklagt sich die Klassenlehrerin bei der Mutter über seine schlechten Leistungen. Entgegen dem Anraten des Kinderarztes verzichtet die Mutter auf die Verabreichung von Ritalin – wie sie sagt, hat sie viel Schlechtes darüber gehört und will sie sich nicht schuldig machen an der Gesundheit ihres Kindes. Gleichzeitig aber tritt sie in der Schule der Klassenlehrerin und der Rektorin gegenüber massiv auf, weil der Junge angeblich nicht genügend eingegrenzt würde, was bei beiden einerseits zu Einschüchterungsgebärden, andererseits zu einem gemeinsamen Getuschel hinter deren Rücken führt. Die Klassenlehrerin fügt sich dem Wunsch der Mutter, eine Art Verhaltenstagebuch zu führen und notiert beinahe täglich, mit den immer gleichen Formulierungen, die "Vergehen" des Kindes.

Die professionelle Haltung der beiden Pädagoginnen leidet, denn sie sind innerlich geladen, vermeiden aber ein gemeinsames Reflektieren darüber. Ein so bitter nötiges offenes – im Sinne der Fähigkeit, zuzuhören und keine Vorwürfe zu erheben – Gespräch wird nicht gesucht.

Die Mutter wird von ihnen sehr exaltiert erlebt, gleichzeitig spüren sie ihre Anspannung und Umtriebigkeit. Sie hat noch ein weiteres, jüngeres Geschwisterkind zu versorgen, das sie stets mitbringt. In einem kurzen Tür-und-Angel-Gespräch erklärt sie, dass ihr ihr Ehemann heftige Vorhaltungen über das Versagen ihres Sohnes mache, er sei aber selten zu Hause, für den Jungen nicht genügend verfügbar und also keine große Entlastung.

Der Junge nimmt schnell Kontakt zur Projektstudentin auf und sucht "bei Gefahr" ihre Nähe, sie kann eine sich stabilisierende Beziehung zu ihm aufbauen, unterstützt ihn mit aufmunternden Worten, wenn es mal nicht klappen will, und siehe da, dies zeitigt erste Erfolge. Immer wieder sieht man, wie es sich tatsächlich um Aufmerksamkeitsstörungen handelt – allerdings auf Seiten der Erwachsenen, die sich weder in ruhigen Phasen gemeinsam geteilter lustvoller Affekte noch in Momenten aufkommender Spannung genügend und mit der nötigen Ruhe den Kindern zuwenden. Geschieht dies, wird es dankbar und mit Auswirkungen auf die basal so wichtige Erfahrung von Selbstwirksamkeit goutiert.

Gegen Ende des Schuljahres wird ein Theaterstück vorbereitet, der Junge bekommt auf seinen Wunsch hin die Hauptrolle, er hat viel Text zu lernen, und ist – da er mit der Studentin Augenblicke von gelingender Affektabstimmung wie -ansteckung erlebt – mit Feuer und Flamme bei der Sache. Auch bei der Vorbereitung des Bühnenbildes ist er in nachgerade vorbildlicher kreativer Weise beteiligt. Unmittelbar vor der Aufführung kommen natürlich Lampenfieber und die bekannte Angst vorm Versagen auf. Aber er hat ja ein gutes Objekt an seiner Seite. Während des Spiels, das vor den Eltern gegeben wird und das er bravourös meistert, beobachtet die Studentin aber ein wohl typisches Interaktionsmuster. Der Junge sucht sehnsüchtig den Blick der Mutter – mit Kohut den "Glanz in ihren Augen" vgl. 1975, 149) – und findet ihn nicht. Die Mutter vermeidet jeden Blickkontakt zu ihm, konzentriert sich kaum auf das Stück, sondern wirkt fahrig, schaut sich beständig unruhig in der Aula um und ist augenscheinlich froh, als das Ganze vorüber ist. Dem Jungen aber ist seine Trauer anzumerken, auch wenn er sie nicht offen kommuniziert.

Kann man dieser Mutter einen Vorwurf machen? Sie erscheint mit der häuslichen Situation überfordert, hört beständig Klagen von Seiten der Schule, der Kinderarzt erklärt ihr Kind für krank, und dennoch schützt sie ihr Kind auf ihre Weise: In der Schule tritt sie in einer Art Vorwärtsverteidigung offensiv auf und sie weigert sich, der ärztlichen Verordnung Folge zu leisten. Meist nimmt diese Geschichte an dieser Stelle, nicht zuletzt auf Druck der Schule, einen anderen Verlauf. Aber es gibt auch jene dunkle Seite, wo sie die Bedürfnisse des Jungen nach Anerkennung ignoriert, und sie signalisiert den Lehrerinnen vehement, dass man sie bloß in Ruhe lassen soll. Sie ist aber intelligent genug, um ihr eigenes Manöver zu durchschauen und fühlt sich ihrer Rolle als Mutter (in erster Linie ihrem Kind, aber auch der Schule gegenüber) nicht gewachsen, was selbstredend Schuldgefühle auslöst, die wiederum in einer Form projektiver Identifikation (an die Adresse der Lehrerinnen gerichtet) abgewehrt werden.

Vordergründig entlastet sich die Mutter über ihre vehemente Art, das Schuldthema zu delegieren, und sie vermeidet es, sich intensiver einzulassen. Hinter ihrem Agieren aber setzt sie leise Signale in Richtung der Lehrerinnen, macht Andeutungen über ihre unglückliche Situation, was leider nicht aufgegriffen wird. Der Vater selbst entzieht sich am deutlichsten seiner Verantwortung.

Kann man den Lehrerinnen einen Vorwurf machen? Die Klassenlehrerin bedrängt die Mutter seit langem, als sei diese quasi persönlich schuld an den schlechten Schulleistungen ihres Kindes. Wir sehen aber, dass unter besseren strukturellen Bedingungen – eben das Hinzutreten einer geschulten Studentin – der Junge zu bislang für unmöglich Gehaltenes fähig ist. Das wird zuvor nicht erkannt. Was helfen im übrigen Vorhaltungen an die Adresse der Eltern, außer, dass man sich selbst im Sinne einer nicht verstandenen Gegenübertragungsreaktion, das Schuldthema unverdaut zurückzugeben, entlasten möchte? Beides spricht nicht für ein besonderes pädagogisches Können. Die Rektorin hat auch nichts besseres zu tun, als den Druck der Mutter an die Klassenlehrerin weiterzureichen, gleichzeitig lästern sie gemeinsam. Auch das spricht nicht für ein reflektiertes Vorgehen. Beide sind nicht in der Lage, der Mutter eine Hilfestellung zu sein. Aber da sind noch 25 andere Mütter in der Klasse ... Die Lehrerinnen können nicht als Container für die Sorgen der Mutter fungieren, weil sie sich im Moloch Schule selbst nicht gehalten sehen. Und offenbar vermeiden sie es, den Vater mit einzubeziehen. Hier sind oftmals amorphe Ängste vor heftigen männlichen Reaktionen ausschlaggebend, sich allein an die – ohnehin geschwächten – Mütter zu halten. Aber tun die zwei genug dafür, sich diese Hilfe, z.B. über eine gemeinsame Supervision, holen zu wollen? Oder wird solches eher als bedrohlich phantasiert, weil man Beschämung befürchtet, Schwächen zu erkennen geben zu müssen, und es deshalb gar nicht erst versucht?

Schließlich: Kann man dem Kind einen Vorwurf machen? Es fühlt sich offensichtlich nicht wohl zu Hause, zudem gibt es ein Geschwisterkind, das ihm auch noch die letzte Aufmerksamkeit der Mutter raubt. Der Junge verweigert sich, was man normativ betrachtet als altersungemäßes Umgehen mit einer konflikthaften Situation bezeichnen kann. Der von ihm ausgeübte Druck auf die Mutter wird damit noch größer. Er weiß es, nimmt es aber aus Verzweiflung in Kauf und fühlt sich darob schuldig. Handelte es sich im übrigen um eine hirnfunktionelle Störung, so wären die im Unterricht der letzten Zeit wie im Theaterstück gezeigten Fähigkeiten nicht abrufbar gewesen.

Wir haben es hier zudem mit einem Fall zu tun, der mir doch im Vergleich zu vielen anderen noch recht einfach gelagert erscheint. Denn der Junge ist schon durch eine kleine "korrigierende emotionale Erfahrung" (Alexander 1949) in der Lage, sich auf zunächst wenig libidinös besetzte Sachthemen wie Rechnen einzulassen und die gestellte Aufgabe zu bewältigen. Auch bekommt er keine Medikamente, was ihn auf alle Fälle auch leichter ansprechbar macht. Und wir wissen im umgekehrten Fall, dass Kinder das Gefühl entwickeln, dass sie sich ohne ihr Ritalin nicht steuern können, und wenn sie mal die Tabletten vergessen haben, befürchten sie, vom inneren Monster überwältigt zu werden. Auch dieses ist Anlass genug für das Aufkommen von Schuldgefühlen.

Schwieriger als in diesem Fall wird es, wenn wir auf mehr strukturelle Ich-Defekte stoßen, hinter denen meist das Fehlen der elterlichen Mentalisierungsfunktion zu entdecken ist, so dass diese Kinder im Sinne des Mentalisierungskonzepts (vgl. Fonagy u.a. 2004, Fonagy, Target 2006) nicht gelernt haben, dem Verhalten anderer Menschen einen Sinn zuzuerkennen – woraus folgt, die kognitiven Anforderungen durch den Lehrer in ihrem Stellenwert nicht einordnen zu können.

Wir wissen nur Rudimentäres über den familialen Hintergrund dieses Kindes, aber anders als in einem psychotherapeutischen Setting kann dies, wie wir gesehen haben, hinreichend sein, um ihm ein niederschwelliges pädagogisches Angebot zu unterbreiten, auf das es sich einlassen kann. Dadurch ist eine weitere Pathologisierung zu vermeiden.

Nicht zuletzt auf Grund unseres Schulprojekts ist es unsere Erfahrung, dass kreative Angebote im Zusammenhang mit dem Kunstunterricht, aber auch schulergänzende Maßnahmen wie eine sinnverstehende Psychomotorik (vgl. Eckert 2008) ein Bearbeiten ungelöster Themen zulassen, sofern die Kinder ein empathisches Gegenüber vorfinden. So können angstmachende und bedrückende Phantasien und Gedanken bildhaft und szenisch gestaltet und in einen dialogischen Beziehungsrahmen so eingebaut werden, dass Kinder sich ihnen über die Erfahrung, contained zu werden, anzunähern wagen und nicht mehr davor flüchten müssen.

Containing im Sinne Bions (vgl. 1992) bedeutet, dass sich die Mutter zur Verfügung stellt, um alle die noch nicht bewussten und noch unintegrierbaren Affekte und Empfindungen des Säuglings (z.B. Wut und Angst) eine Zeitlang in sich zu bewahren, in sich stellvertretend zu verarbeiten, um so das Kind vor einem Überflutetwerden von seinen Affekten zu schützen (vgl. Trescher, Finger-Trescher 1992, 94). Die Mutter als Behälter/Container verdaut die noch unverdaulichen (Beta-)Elemente des Kindes und hilft ihm damit, sie zunehmend eigenständig in verdauliche (Alpha-)Elemente zu verwandeln.

Vielfach sind aber Eltern – und das auf Grund ihrer eigenen biographischen Nöte – nicht mehr in der Lage, ihre Kinder zu containen. Das löst bei ihnen Insuffizienzgefühle aus, die sicherlich an schlimme frühe Erfahrungen gemahnen, so dass daraus ein nur schwer zu ertragendes Schuldgefühl erwächst. Denn sie können ihren Kindern nicht helfen, weil sie sich selbst nicht zu helfen wissen. Deshalb suchen sie schnell nach einem emotionalen Ausweg, und sie sind dankbar, sich mit Pädagog/innen, Psycholog/innen und Mediziner/innen darauf einigen zu dürfen, dass dieser Ausweg in der Medikation des Kindes liegt. Aus einem professionellen Mangel der pädagogischen, ärztlichen und psychotherapeutischen Fachkräfte heraus, die Eltern im Sinne Winnicotts zu halten, damit diese lernen können, ihre Kinder zu halten, erfolgt diese Scheinlösung. Wie und ob die Fachkräfte die damit verknüpften Schuldgefühle verarbeiten, steht auf einem anderen Blatt.

Jedenfalls hat diese Scheinlösung im ersten Moment eine große Entlastungsfunktion, und all jene werden von der Mesalliance aus Eltern und den jeweiligen Fachvertreter/innen massiv attackiert, die diese Schimäre als solche benennen. Denn sie verhindern, dass die Schuld von ihnen genommen wird. Eltern verspüren hierbei ein besonders großes Dilemma, denn es geht um eine doppelte Schuld: dem Kind nicht das gegeben zu haben, was es brauchte, und ihm dafür jetzt etwas zu geben, das dem Betäubungsmittelgesetz unterliegt, zum Teil noch unerkannte Nebenwirkungen zeitigt und die entwicklungspsychologisch so wichtige Erfahrung von Selbstwirksamkeit, um eigene Problemlösungsstrategien zu finden, vorenthält.

Aber um es noch einmal deutlich zu sagen: Auch wenn wir zunehmend deutliche Defizite bei den elterlichen Kompetenzen ausmachen, so wäre hier eine monokausale Verursachungshypothese ebenso fatal wie im anderen Fall der hirnphysiologischen Argumentation. Nicht zuletzt die Resilienzforschung hat uns gezeigt, dass selbst unter ungünstigen, risikobehafteten Umständen die Schuld der Mütter bei nur gut 10 % liegt. Ohne eine multifaktorielle Betrachtung kommen wir keinen Schritt weiter. Und selbst wenn wir gravierende Kompetenzmängel auszumachen vermögen, so sind diese auch wieder differenziert und vor allem transgenerativ zu betrachten. Eltern werden nicht als solche geboren, sondern müssen, um diese Funktion gekonnt ausüben zu können, als Kind selbst verständige Eltern erlebt haben.

Es geht weder um einen Generalverdacht noch um eine Generalamnestie. Eltern haben eine Verantwortung vor ihren Kindern, der sie sich nicht mit dem Verweis auf eigenes Ungemach wirklich entziehen können. Oder anders ausgedrückt, so wie es Alexander Mitscherlich einmal in einer seiner berühmten Vorlesungen formulierte: Verstehen heißt nicht alles verzeihen.

Dennoch wäre es wünschenswert, könnte man Eltern helfen, ihrer Haltefunktion gerecht zu werden. Das würde den gesamten Kontext entlasten. Die indirekten Hilfen fürs Kind sind oftmals die besten. Gerade die Mütter sind es – und zwar vorrangig die von Jungen –, die sich schuldig und schuldig gemacht fühlen. Ihnen wird die gesamte Verantwortung für die gedeihliche Entwicklung des Nachwuchses auferlegt, das ist eine lang tradierte gesellschaftliche Sitte. Sie nehmen diese Bürde auch sogleich ohne große Widerrede auf sich, und ich frage mich, ob dies damit zu tun hat, dass Frauen manifest empfänglicher sind für Schuldgefühle als Männer.

Eine Überlegung, die sich mir aufdrängt, ist jene, dass sie als kleines Mädchen das Liebesobjekt gewechselt haben. Zwar löst das Streben nach Autonomie bei beiden Geschlechtern ein Trennungsschuldgefühl aus (vgl. Hirsch 2007, 74), aber es sind die Mädchen, die die Mutter verrieten und sich dem Vater zuwandten. Die daraus resultierenden ambivalenten Gefühle sind sicherlich beidseitig – zeitlebens bleiben Mütter-Töchter-Verhältnisse prekär. Vielleicht sind Frauen deshalb eifersüchtig auf Männer, die ein Leben lang der Liebling der Mutter bleiben. Und vielleicht verspüren Mütter unbewusst in der Identifikation mit den eigenen Müttern wie in der Beziehung zu ihren Söhnen diese alte Rivalität, weil diese sich stets ihrer Zuneigung sicher sein können. Das macht sie wütend, was die Gefahr heraufbeschwört, eine Rabenmutter zu sein, und so wird eine weitere ambivalente Gefühlslage sichtbar, die das alte, archaisch-sadistische Trennungsschuldgefühl nur noch verstärkt.

Innerhalb des traditionellen Geschlechtsrollenverhaltens suchen Frauen häufig den Ausweg zur Vermeidung des Trennungsschuldgefühls auf Grund ihres vitalen sexuellen Bedürfnisses in der Unterordnung unter die Forderung der sexuellen Passivität. Sie geben ihre eigene sexuelle Initiative auf und überlassen sie dem Mann (vgl. Hirsch 2007, 235). Es ist offenbar kein Zufall, dass in der Lebensphase zwischen einsetzender Autonomieentwicklung und Adoleszenz, in welcher das Auftreten von ADHS verzeichnet wird, die Jungen hyperaktiv und impulsiv, die Mädchen in der Regel aber eher verträumt erscheinen.

Wem ausreichende Containingerfahrungen und daraus erwachsende Mentalisierungsfunktionen fehlen und der darum beständig zum Außenseiter wird, der weiß sicherlich um seine Auffälligkeit, nicht zuletzt deshalb, weil er immer nur kränkende Reaktionen erntet oder spürt, wie seine Mutter an ihm leidet. Hier entwickelt sich fortan ein System gegenseitig verstrickter Schuld. Und wem es wie gesagt nicht gelingt, seine Beta-Elemente in Alpha-Elemente zu verwandeln, der bleibt an ein sehr archaisch-sadistisches und externalisiertes Über-Ich fixiert, aus dem ein ebenso bedrohliches archaisches Schuldgefühl resultiert, von dem man sich auf dem Wege der projektiven Identifizierung (z.B. an die Adresse der Lehrer/innen gewandt) wieder befreien möchte. Durch die damit zumeist ausgelösten harschen Reaktionen verstärkt sich der Leidensdruck.

Es gibt aber auch Lehrer/innen, die nicht erst durch agierte Gegenübertragungsreaktionen im Drama mitspielen, sondern die selbst, z.B. aus mangelnder Motivation oder weil sie private Probleme haben, die sie an die Kinder delegieren, einen Übertragungszirkus in Gang setzen. Nicht selten werden Kinder Opfer ihrer verständnislosen Lehrer/innen, und werden, da sie in der schwächeren Position sind, als Störer gebrandmarkt, obwohl ihre Verhalten nur die unmittelbare Antwort auf die latenten oder auch manifesten aggressiven Vorschläge des Erwachsenen (vgl. Milani Comparetti 1986) ist.

Zum Schluss gebe ich zu bedenken, dass selbst dann, wenn wir uns um eine von Empathie und Verstehen getragene Haltung bemühen, wir an Grenzen stoßen. Figdor nennt dies die "Haltung der verantworteten Schuld" (vgl. 2006, 120). Jenseits einer Delegation der eigenen pädagogischen Unzulänglichkeiten an die heutige Familie, Schule, Scheidung, sozialpolitische Vorgaben geht es darum, die eigenen Grenzen des Machbaren zu erkennen. Kindern geht es bei mir nicht stets gut, noch tun sie das von selbst, was ich mir von ihnen erwarte. Insofern werden wir schuldig, ihnen nicht alle Wünsche und Hoffnungen erfüllen zu können. Wir müssen ihnen Befriedigungen versagen und unlustvolle Anpassungen abverlangen.

Aber Figdor weist darauf hin, dass diese Schuld nicht mit einer Schädigung des Kindes zu verwechseln ist: "Viele dieser das Kind frustrierenden Forderungen und Grenzen sind für die körperliche Gesundheit und Sicherheit unverzichtbar; viele sind für die Entwicklung des Kindes notwendig und sinnvoll, andere sind einem Mindestmaß an Wohlbefinden des Erwachsenen selbst geschuldet, was letzten Endes auch wieder dem Kind zukommen kann, weil dadurch dem Erwachsenen die Freude am (Zusammenleben mit dem) Kind erhalten bleibt; und schließlich sind da die Einschränkungen, welche durch die sozialen, ökonomischen und rechtlichen Abhängigkeiten der Erwachsenen selbst gefordert sind" (S. 120).

Nur wenn wir uns über diese Unterscheidung im klaren sind, können wir unsere Schuld an Enttäuschung, Einschränkung und Missbehagen des Kindes aushalten. Wenn mir bewusst wird, wie oft ich einem Kind Leid antun muss, erwerbe ich eine emotionale Haltung, die mir nichts anderes übrig lässt, als dem Kind Schmerz zuzufügen, sie bringt es aber mit sich, dass es mir leid tut. Und so werde ich versuchen, das Leid zu verringern und so "meine Schuld wieder gut zu machen". Bin ich mir dagegen meiner Schuld nicht bewusst, dass das Kind jetzt traurig oder bockig ist, dann halte ich an der Vorstellung fest, alles für das Kind getan zu haben, so dass es gar keinen Grund hat so zu sein wie es ist. Und so finde ich auch keinen Anlass, irgendetwas gut machen zu wollen und "fühle mich lediglich durch das Kind gestört" (vgl. S. 121).

Vielleicht will das nicht glücken, weil Schuld die Kehrseite des Funktionieren-Müssens in einer geglätteten Welt ist. Und warum soll es da ein Kind besser haben als ich?

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