Karl Gebauer

Befestigungsversuche am "schiefen Turm von PISA" -
Die Bedeutung des Emotionalen in Bildungsprozessen
(Vortrag - gehalten am 21.3.02 in der Universität Hannover;
Veranstalter: Bezirksregierung Hannover, Regionale Lehrerfortbildung)

Vorwort

Wir leben in einer Zeit, in der die Beziehungen zwischen vielen Eltern und ihren Kindern schwierig geworden sind. Oft mangelt es an den erforderlichen Rahmenbedingungen, an emotionaler Zuwendung, an vielfältigen Anregungen und an einer angemessenen Grenzsetzung. Gemeint sind Beziehungen, in denen Kinder keine ausreichende emotionale Sicherheit erfahren und nicht genügend Anregungen für die Entwicklung ihrer Persönlichkeit erhalten. Nach neueren Untersuchungen der Bindungsforschung trifft dies bei 40 bis 50 % der Kinder zu.

Auf der Suche nach Geborgenheit finden viele Kinder oft nicht den richtigen Weg. Die unzureichende, fehlende oder gestörte emotionale Bindung an eine nahe Bezugsperson entpuppt sich mehr und mehr als Ursache für viele Lern- und Verhaltensprobleme.

Die deutlichen Veränderungen der Verhaltensweisen unserer Schüler und Schülerinnen, die meine Kolleginnen und ich zu Beginn der neunziger Jahre feststellten, haben zu einer intensiven Auseinandersetzung und zu einer Erweiterung unserer pädagogischen Konzeption geführt. Es waren zunächst die gewalttätigen Auseinandersetzungen unter unseren Schülerinnen und Schülern, die uns zu schaffen machten. Nach der Analyse von vielen Gewaltsituationen, wie sie in der Schule auftreten, kamen wir zu dem Ergebnis, dass es in der Mehrzahl aller Fälle um den untauglichen Versuch geht, über Gewaltanwendung und Demütigung eine emotionale Stabilisierung zu erreichen. Die Ergebnisse der Bindungsforschung lassen uns die Ursachen dieses Verhaltens differenzierter beschreiben. Heute bereiten uns vor allem Kinder Probleme, die sich nicht mehr angemessen auf Lerninhalte konzentrieren können.

I. Zur gegenwärtigen Situation

Ich möchte zunächst mit einem Mosaik von Zahlen aus verschiedenen Forschungsbereichen den aktuellen Erziehungshintergrund beleuchten und dabei vor allem die Lern- und Verhaltensweisen jüngerer Kinder in den Blick nehmen.
Im Zentrum unserer pädagogischen Arbeit in einer zweizügigen Grundschule in Göttingen, steht die wöchentliche Teamsitzung. Wir nennen sie pädagogische Gesprächsrunde. Hier werden die Probleme, die wir bei unserer Arbeit wahrnehmen, thematisiert und nach jeweils angemessenen Methoden bearbeitet. Viele Methoden haben wir im Verlauf der Jahre selbst entwickelt, manche sind Modifizierungen bekannter gruppendynamischer Arbeitsformen. Immer dann, wenn wir nicht weiter wussten, haben wir Experten aus Nachbarbereichen zu uns eingeladen. Vor genau 12 Jahren stellten sich meine Kolleginnen und ich aufgrund unserer Alltagsbeobachtungen die Frage: Was ist bloß mit den Kindern los (Gebauer, u.a. 1991)?". Die damals 6jährigen Schülerinnen und Schüler sind heute 18 Jahre alt.

Ergebnisse eigener Untersuchungen:

Jedes Jahr im November vergewissern wir uns, welche Schüler und Schülerinnen Verhaltens- und/oder Lernprobleme haben. Die inhaltliche Definition ist über einen Diskurs erfolgt. Seit 1990 gilt diese Beschreibung. Eine Kurzfassung lautet:

Schüler und Schülerinnen mit Lernschwierigkeiten sind solche Kinder, die über das normale Maß des Erklärens und der individuellen Hilfe persönliche Zuwendung durch die Lehrerin benötigen. D.h., ein Fundament in den Bereichen Lesen, Schreiben und Mathematik kann nur gelegt werden, wenn sich die Lehrerin in Ruhe über einen längeren Zeitraum von jeweils 10 bis 15 Minuten dem einzelnen Kind oder einer Kleingruppe zuwenden kann.

Schüler und Schülerinnen mit Verhaltensauffälligkeiten sind solche Kinder, die ihr soziales Verhalten oft nicht steuern können. Sie provozieren häufig Konflikte, sind aber nur wenig bereit und in der Lage, zu einer angemessenen Konfliktregelung beizutragen. Im Erkennen sozialer Beziehungsgefüge sind sie wenig geübt und können Ergebnisse aus Erörterungssituationen nicht oder nur kurzfristig in ihr Verhalten übernehmen. Zur Gruppe der im sozialen Bereich auffälligen Kinder gehören auch Schülerinnen und Schüler, die ein stark introvertiertes Verhalten zeigen. Manche von ihnen sind extrem auf sich selbst bezogen. Es fällt ihnen schwer, neue Strategien aufzunehmen und anzuwenden. Anweisungen der Lehrkräfte ignorieren sie oft.
Quantitative Ergebnisse unserer Untersuchung für die Klassen 1 bis 4 im November 2000 und 2001.

Danach haben Probleme in folgenden Bereichen:

Bei den Kindern der Vorklasse (Fünfjährige) sehen die Zahlen so aus:

Die Erhebung aus dem Jahr 2000 ergibt u.a.:115 von 162 Kinder der Vorklasse und der Klassen 1-4 haben mindestens in einem Bereich Probleme. Das sind 71 % der gesamten Schülerschaft. Manche Schüler haben in mehreren Bereichen Probleme.

Betrachten wir nun das Verhältnis von Jungen und Mädchen bei den Kindern der Klassen 1 bis 4 (Nov. 2000):

Interpretation der Daten:

Hervorzuheben ist die hohe Zahl der Kinder, die ein gravierendes Problem haben (71 %) . Hellhörig muss das Ergebnis der Jungen und Mädchen im Vergleich machen. Die Jungen stehen insgesamt nicht gut da. Das müsste Konsequenzen haben in der familiären Erziehung ebenso wie in der Erziehung im Kindergarten und in der Schule.
Betrachten wir die Ergebnisse zur Selbstbezogenheit etwas genauer: Von den 61 Kindern, die als sozial auffällig gelten (38% der Gesamtschülerschaft), fallen 26 Schüler unter die Bezeichnung: Selbstbezogenheit, d.h. 43% der sozial auffälligen Kinder sind nur schwer von uns zu erreichen. Von den 26 Kindern sind 18 Jungen (69 %) und 8 Mädchen (31 %).
Im November 2001 sieht die Situation ähnlich aus: Von den 151 Kindern haben 106 Kinder Probleme mindestens in einem Bereich, das sind 70 % der gesamten Schülerschaft. Probleme in zwei oder gar drei Bereichen haben 67 Kinder, das sind 44% aller Schüler.
Es wird aber auch deutlich, dass wir mit unserer Arbeit im Verlauf der Grundschule durchaus Erfolge erzielen, wenn man sich z.B. das Verhältnis von Vorklasse zu den übrigen Klassen ansieht.
Dies sind Ergebnisse aus einer Grundschule. D.h. schon in einem sehr jungen Alter müssen wir erhebliche Defizite im Lernvermögen und im sozialen Verhalten vieler Schüler feststellen.
Manche Kolleginnen haben die Ergebnisse unserer eigenen Untersuchung angezweifelt. Sie wollten die Zahlen nicht wahr haben. Wir überprüften daraufhin unsere Kriterien und die Art der Erhebung. Die kritische Sichtung hat allerdings an den Ergebnissen nichts geändert. Diese schulinterne Evaluation haben wir jedes Jahr der zuständigen Bezirksregierung mit dem Hinweis übermittelt, unsere Ergebnisse würden voraussichtlich auch einer externen Evaluation standhalten. Wir schlossen Forderungen nach Förderstunden für unsere Unterrichtsarbeit an. Täglich eine Stunde Doppelbesetzung in jeder Klasse hielten wir für angemessen. Das wären bei unserer Schulgröße 45 Lehrerstunden gewesen. Tatsächlich erhielten wir 18 Stunden, so dass wir pro Woche und Klasse 2 Förderstunden zur Verfügung hatten. Diese fielen leider oft aus, weil unsere Schule, wie viele andere auch nur eine Versorgung mit Lehrerstunden von 95 % hatte und im Krankheitsfall zunächst auf die Förderstunden zurückgegriffen werden musste.

In diesen Tagen legte das Gesundheitsamt Göttingen die Ergebnisse der Schuleingangsuntersuchung für das Schuljahr 2002 vor. Im Wohnbereich der Leinebergschule diagnostizieren die Ärzte bei 32 % der Kinder zentrale Wahrnehmungs- und Verareitungsstörungen (Göttinger Tageblatt, 21.3.02).
Diese Ergebnisse sind vor dem Hintergrund der so umfangreichen und gründlichen Pisa Studie deswegen so wichtig, weil sie deutlich machen, dass schon lange vor dem Alter, in dem die "Pisa-Schüler" getestet wurden, erhebliche Probleme sichtbar sind, die nur begrenzt durch schulische Maßnahmen behoben werden können. Sie haben ihren Ursprung nämlich in einer Zeit, die lange vor der Schule liegt. Hier müsste demnach mit der Förderung eingesetzt werden.

Gestützt werden unsere Ergebnisse durch zahlreiche Untersuchungen im Bereich der Säuglings- und Bindungsforschung (Brisch 1999; Dornes 2000; Gebauer/Hüther 2000).

Auch die in der Pisa-Studie benannten Probleme haben wahrscheinlich ihren Ursprung in Bindungsproblematiken der frühen Kindheit. Dieser Aspekt wird gegenwärtig öffentlich kaum diskutiert. Möglicherweise wird durch diese Nichtbeachtung der schiefe Turm der Bildung noch unsicherer. Wir können – bezogen auf die Entwicklung des einzelnen Kindes oder eines Jahrgangs – relativ früh Aussagen über eine wahrscheinlich gelingende bzw. eine weniger gelingende Entwicklung prognostizieren. Das bedeutet, dass wir intensiv an den Fundamenten der Bildung und Erziehung arbeiten müssen, wenn wir zu anderen Ergebnissen kommen wollen als denen, die uns die Pisa Studie vor Augen führt. Das heißt nun wiederum, dass wir unser Werk nicht erst in der Mitte oder am oberen Drittel des sich zur Seite neigenden Bildungsturmes beginnen dürfen, sondern dass wir an den Fundamenten einer erfolgreichen Beziehung arbeiten müssen. Die Chancen einer positiven Beeinflussung sind bekanntermaßen im frühen Alter sehr hoch. Es bedeutet weiter, dass der emotionale Aspekt eine weit größere Bedeutung hat als bisher angenommen wurde. Damit wird der Blick frei auf die dringend erforderlichen Innovationen in der Familienpolitik. Kein geringerer als Bundespräsident Rau hat darauf hingewiesen, dass auch Veränderungsprozesse in Kindergärten und Grundschulen verstärkt eingeleitet werden müssen.

II. Die große Bedeutung früher Förderung

Ein Kind tritt mit seiner Geburt aktiv in die Gestaltung seines Lebens ein. Es ist mit Anlagen und Potenzialen ausgestattet, die soweit ausgebildet sind, dass es lebensfähig ist. Zunächst braucht es natürlich die Zuwendung, die Fürsorge und Hilfe erwachsener Personen. Seine Motivation zum aktiven Tun, seine Suchaktivitäten zu seinem Selbst- und Weltverständnis setzen unmittelbar ein. Entscheidend ist die Resonanz, die ein Kind von seiner ersten Bezugsperson erfährt.
Es entsteht eine emotional tragende Bindung zwischen Mutter und Kind, wenn sich eine Mutter ihrem Baby gegenüber einfühlsam verhält. Bindung meint eine zwischenmenschliche Qualität, die von beiden Interaktionspartnern - in der Regel sind dies Mutter und Kind - getragen wird. Kommt es zu anhaltenden Störungen, wie sie in vielen Versuchsanordnungen nachgewiesen und belegt wurden, dann wird ein Kind zunächst alles versuchen, den Zustand von Sicherheit und Geborgenheit zurück zu gewinnen. Gelingt dies nicht, bleibt der Weg in die Resignation oder Aggression.
Die Münchner Forscherin Mechthild Papousek berichtete jüngst auf einem Kongress, dass Sie bei Ihren Untersuchungen und Beratungen feststellen müsse, dass schon bei vielen noch ganz jungen Kindern eine Spiel-Unlust festzustellen sei. Und das nicht nur bei Kindern sondern auch bei deren Eltern. ‚Ich tue alles für mein Kind, aber das Spielen liegt mir nicht,’ würden mehr und mehr Mütter sagen. Frau Papousek stellt fest: ‚Die Fähigkeit zum Spielen ist auf breiter Ebene in Gefahr geraten’ (Papousek 2001). So verfügen viele Kinder nicht mehr über ausreichende positive Erfahrungen ihrer Selbstwirksamkeit. Denn im Spiel setzt sich ein Kind durch permanente Gestaltung mit sich und der Welt auseinander. Hier werden die Grundlagen für die später so wichtige intrinsische Motivation gelegt oder verbaut.
Stellen sie sich ein Baby in seinem Körbchen vor, an dem ein Mobile befestigt ist. Das Kind greift danach, bringt das Objekt in Bewegung, freut sich daran. Zunächst sind es zufällige Bewegungen, die zum Antrieb des Mobiles führen, später werden sie gezielt eingesetzt und das Kind macht die Erfahrung, dass das Ereignis etwas mit ihm zu tun hat. Wenn dann Mutter und/oder Vater in der Nähe sind und die Freude mit ihrem Kind an dessen Tun teilen, dann erhält die Aktivität auch eine umfassende emotionale Komponente.
Entscheidend ist, dass ein Kind immer wieder (tausendfach, millionenmal) diese oder ähnliche "Mobile-Erfahrungen" machen kann. Ein Kind braucht immer wieder die Bestätigung, dass ein Ereignis etwas mit ihm zu tun hat. So beginnt die Entwicklung des Selbst und die innere Motivation, aktiv auf die Suche zu gehen. So wird die Erfahrung der Selbstwirksamkeit gemacht.

In einem Beitrag für die FR vom 4.2.02 stellt Prof. Wernstedt fest: "Es stimmt etwas mit der Grundhaltung nicht, wenn die Lehrerinnen und Lehrer jede Stunde kunstvoll einpacken müssen, damit überhaupt gelernt wird." Die Säuglingsforschung legt die Vermutung nahe, dass die Ursache dafür u.a. im Rückgang der Spiellust bei kleinen Kinder zu suchen ist. Ein grundlegendes Interesse an sich und der Welt ist auf Anregung durch Eltern und auf Kommunikation mit ihnen angewiesen. Das Fernsehen kann diese Funktion nicht erfüllen, auch wenn sich das viele Menschen einreden mögen.
Wenn Eltern diese Form der Zuwendung und die Ruhe zum Spielen nicht mitbringen, hat dies erhebliche Einflüsse auf die Motivation oder auf das Desinteresse an künftigen Entdeckungs- und Lernprozessen. Oft werden diese Kinder sehr unruhig und können sich nicht angemessen konzentrieren. Manchmal werden sie gegen sich oder andere Menschen aggressiv. Dies sind alarmierende Zeichen früher Bindungsstörungen.

Wichtige Entwicklungsprozesse im kindlichen Gehirn finden nicht oder nur eingeschränkt statt. Für das Lernverhalten der Kinder bedeutet dies ein Rückgang an Motivation, Verstehen, Behalten, Erinnern, Erkennen von Zusammenhängen und eine eingeschränkte Fähigkeit beim Erkennen und Lösen von Konflikten. Bei ihrer Suche nach emotionaler Sicherheit kreisen sie immer mehr um sich selbst, bis sie keinen Ausweg mehr sehen und ihr Suchverhalten stark nachlässt oder auch versiegt.

Ohne sichere Bindungen können sich Kinder nicht zu eigenständigen, sozial kompetenten und verantwortlichen Persönlichkeiten entwickeln. Nicht nur die Säuglingsforschung gibt uns wichtige Hinweise, auch die Ergebnisse der Bindungsforschung zeigen, dass ein Kind von seiner Geburt an, die Bedeutung der Gesten und Handlungsweisen von erwachsenen Personen emotional erfasst. Es nimmt die Vorgänge immer in einem emotionalen Bedeutungszusammenhang war. Dabei spielen Erfahrungen von Geborgenheit und Schutzlosigkeit eine wichtige Rolle. Es nimmt wahr und bildet in der Resonanz zur Mutter elementare Strukturen seines Selbst- und Weltgefühles aus. Die Art, wie es gehalten und geschützt wird oder wie es vernachlässigt oder fallengelassen wird, macht sein subjektives Grunderleben aus. Nur wenn Kinder diese beiden Grunderfahrungen von emotionaler Geborgenheit und eigener Kompetenz machen konnten, sind sie später in der Lage, eine eigene Vorstellung von sich selbst zu entwickeln.

Entscheidend bei der Identitätsentwicklung eines Menschen ist auch seine Fähigkeit zum symbolischen Verstehen.
Unser Gehirn enthält nicht Erinnerungen an einzelne Objekte. Zunächst geht es um unsere Beziehungen zu diesen Objekten. Es ist die Bedeutsamkeit, es sind die Szenen, die Erzählungen, die persönlichen Erlebnisse, die als erste Repräsentanten so etwa wie eine Grund-Matrix ausbilden, auf der sich später abstrakte Gedanken und Erinnerungen abbilden. Kinder brauchen also vielfältige Reize, die es ihnen zunächst ermöglichen, ihre Erfahrungen in inneren Bildern, Geschichten und Erzählungen anzulegen, zu speichern.

Wichtig ist in diesem Zusammenhang nicht nur die Vergangenheit, sondern auch der Blick in die Zukunft. In Rollenspielen können Kinder zum Beispiel erlebte Konflikte darstellen, nacherleben und darüber sprechen. So können sie ihre Handlungen und die der beteiligten Personen verstehen. Auf dieser Grundlage sind Entwürfe in die Zukunft möglich. Damit ist der innere Verarbeitungsprozess der Selbst- und Welterkundung angedeutet. Allerdings tut sich hier ein großer Mangel in der Erziehung heutiger Kinder auf. Viele Kinder haben nicht mehr diesen Selbstentwicklungsraum, in dem eine erwachsene Person Zeit und Muße hat, ihnen Märchen oder Geschichten vorliest, mit den Kindern das Verlorensein und das Gerettet - werden miterlebt und mit ihnen darüber spricht. Sie sind den auf sie hereinstürmenden Vorstellungen hilflos ausgesetzt.
Über das Sprechen werden die gemachten Erfahrungen auf einer symbolischen Ebene gespeichert. Die Erfahrungen werden sozusagen in und mit der Sprache geordnet. So können sie mit früheren Erfahrungen verglichen werden, stehen auch für künftige Erfahrungen zur Verfügung.

Innere Verarbeitung von Erfahrungen ist mehr als eine Aneignung von isolierten Wahrnehmungen, ist mehr als das Speichern von Einzelheiten. Es ist das Erleben und das Sprechen mit den beteiligten Personen, das z.B. beim Fernsehkonsum entfällt. In der emotional gestützten Kommunikation werden die Strukturen für späteres Lernen gelegt. Hier bilden sich aktive innere Schutzfilter, die ein Kind dringend benötigt, um die vielen auf es hereinstürzenden Eindrücke angemessen bearbeiten zu können. Wenn heute bei vielen Kinder Defizite in ihrem sozialen und kognitiven Vermögen festgestellt werden, dann hat dies primär damit zu tun, dass der Aufbau neuronaler Verschaltungen im kindlichen Gehirn nicht altersentsprechend verlaufen ist.
(Braun 2001; Ciompi 1997, Hüther 2001 )


III. Die herausragende Bedeutung früher Bindungen


Das Bindungssystem, das sich im ersten Lebensjahr entwickelt – in der Regel zwischen Mutter und Kind - bleibt das ganze Leben über aktiv. Der menschliche Säugling hat die angeborene Neigung, die Nähe einer vertrauten Person zu suchen. Das räumliche Ziel seiner Suche ist Nähe, das emotionale Ziel ist Sicherheit.

Reagiert eine Mutter angemessen – feinfühlig – auf die Bedürfnisse ihres Kindes, so wird es wahrscheinlich mit einem Jahr "sicher gebunden" sein. Das bedeutet, dass ein Säugling diese spezifische Person bei Bedrohung und Gefahr als sichereren Hort mit der Erwartung von Schutz und Geborgenheit aufsuchen wird. Reagiert die Mutter eher zurückweisend auf sein Bindungsbedürfnis, so entwickelt sich daraus eher ein "unsicher-vermeidender" Bindungsstil. Der Säugling verinnerlicht, dass seine Wünsche nach Nähe und Geborgenheit von der Mutter nicht mit Zuwendung sondern mit Ablehnung und Zurückweisung beantwortet wird.

Sind die mütterlichen Antworten auf das Bedürfnis ihres Kindes eher inkonsistent und wenig vorhersagbar, dann entwickelt ein Kind voraussichtlich eine "unsicher ambivalente" Bindung. Diese Kinder weinen lautstark in der Trennungssituation und klammern sich an der Mutter fest. Über lange Zeit sind sie nicht zu beruhigen und können nicht mehr zum Spiel in einer emotional ausgeglichenen Verfassung zurückkehren. Einerseits klammern sie andererseits zeigen sie auch aggressives Verhalten.

Entscheidend für die Art der mit einem Jahr erreichten Bindung ist nicht die Quantität, sondern die Qualität der Bindung (Dornes 2000). Diese Qualität der Bindung misst man in der sogenannten "Fremden Situation."

In einem altersgemäß eingerichteten Spielzimmer hält sich die Mutter zunächst eine Weile mit ihrem ein- bis eineinhalbjährigen Kind auf. Es ist noch eine fremde erwachsene Person anwesend. Dann verlässt die Mutter für wenige Minuten das Zimmer. An der Art, wie das kleine Kind beim Verlassenwerden und bei der Rückkehr der Mutter reagiert, misst man die Qualität der Bindung.

Zu diesen drei Grundmustern wurde später ein weiteres hinzugefügt, das als "desorganisiertes" oder "desorientiertes Muster" bezeichnet wird. Diese Kinder zeigen in sich sehr widersprüchliche Verhaltensweisen. Wenn ein Kind die Erfahrung macht, dass es von seiner Mutter in einer Bedrohungssituation manchmal getröstet, dann aber wieder geschlagen wurde, dann können diese beiden Bindungsmuster auch in späteren Situationen wieder aktiviert werden. Zu diesem Muster kommt es auch, wenn ein Kind von der Mutter verlassen wurde.
Die Bindungsqualität haben Bindungsforscher nicht nur in der fremden Situation gemessen, sie sind auch in das häusliche Milieu eingetaucht und haben dort ihre Beobachtungen ebenso gemacht wie in Kindergärten. Neben den Beobachtungen gab es unterschiedliche Befragungs- und Einschätzungsmethoden. Die Verteilung der einzelnen Muster sieht nach Brisch so aus: 50 bis 60 % sind sicher gebunden, 30 bis 40 % unsicher vermeidend und 10 bis 20 % unsicher ambivalent.


In den vergangen Jahren stand ich oft hinsichtlich des Verstehens von auffälligen Verhaltensweisen vor großen Rätseln. Die Bindungsforschung liefert Verstehensmöglichkeiten. Ein Beispiel aus der Schule soll dies deutlich machen.

Beispiel: Im Verlauf eines dritten Schuljahres kommt Alexandra neu zu uns in die Schule. Zunächst versucht sie eine Freundin zu finden. Aber alle Versuche scheitern. Bis uns eine zufällige Beobachtung weiterbringt: Ich höre, wie sie drei Mitschülerinnen fragt, ob diese mit ihr bei Regen unter ihrem Regenschirm über den Pausenhof rennen würden. Die Mädchen stimmen zu. Es ist ein schönes Bild. Die Situation strahlt Harmonie und Freude aus. Im nächsten Augenblick faltet Alexandra den Regenschirm zusammen und schlägt damit auf ihre Mitschüler ein. Die scheinbar harmonische Situation kippt um. Die Kinder rennen auseinander, holen sich Stöcke aus dem Gebüsch und setzen sich zur Wehr. In diesem Augenblick kommt die Klassenlehrerin . Sie sieht, wie die mit Stöcken bewaffneten Schülerinnen auf Alexandra losgehen und stoppt sie durch einen lauten Zuruf. Dann erfolgt eine Belehrung ohne Klärung der Situation. Erst in den nachfolgenden Reflexionen unserer Interpretationsarbeit wird deutlich, dass Alexandra von ihrer Mutter abgelehnt wird. Sie ist ein unerwünschtes Kind. Kurz nach der Geburt hat der Vater die Familie verlassen. Die Augen ihrer Tochter erinnere sie an die Augen ihres verhassten Mannes, sagt die Mutter. Sie fühle sich schuldig, wisse aber nicht, was sie tun solle. Sie kümmere sich um ihre Tochter, weise sie aber dann auch wieder deutlich zurück. Eine Interpretationsmöglichkeit lautet, dass im Hintergrund ein unsicher-ambivalentes Bindungsmuster wirkt. (Ausführlich dargestellt in Gebauer: Stress bei Lehrern, "Ich hasse das Leben – Stationen einer langsamen Veränderung", S. 127 ff.)

Nicht bearbeitete Störungen in der frühen Kindheit haben erhebliche Folgewirkungen.
In einem Projekt (Dornes 2000) wurden 1265 Kinder von der Geburt bis zu ihrem 15. Lebensjahr in jährlichen Abständen untersucht.
Es stellte sich heraus, dass 3 % im Alter von 15 Jahren mehrere gravierende Probleme hatten: Cannabisgebrauch, chronisches Nichtbefolgen elterlicher Anweisungen, Schuleschwänzen, Von-zu-Hause-Weglaufen, Zündeln, Promiskuität, häufige aggressive Auseinandersetzungen, Polizeikontakt. Ein Ergebnis war, dass sich die 3% der besonders schwierigen Jugendlichen schon zum Zeitpunkt der Geburt erheblich vom Rest unterschieden. Sie kamen aus einem häuslichen Milieu, in dem gehäuft folgende Faktoren auftraten: Armut, geringe elterliche Ausbildung, jugendliches Alter der Eltern, keine religiöse Orientierung, alleinerziehende Mütter, mehr Kriminalität, Alkohol- und Drogenprobleme, geringe Inanspruchnahme pränataler Vorsorgeuntersuchungen, ungeplante oder außereheliche Geburt.

Im Alter von 15 Jahren wurden in der o.g. Untersuchung die Teenager in drei Gruppen eingeteilt: 1. Jugendliche, die keine Probleme hatten. 2. Jugendliche mit einigen Problemen und 3. Jugendliche mit Mehrfachproblemen. Zu diesem Zeitpunkt wurde festgestellt:
22% der Kinder aus benachteiligten Familien waren Multiproblemkinder, weitere 65 % hatten mindestens ein Problem, nur 13 % waren problemfrei. 44 % hatten zwei oder mehr Probleme. Verglichen damit stehen Kinder aus günstigen familiären Verhältnissen ganz anders da: 81 % waren problemfrei und nur 18 % hatten ein Problem. "Das sind beeindruckende und bedrückende Unterschiede." (Dornes 2000). Diese Untersuchungen bestätigen nicht nur Ergebnisse der Pisa-Studie in einem wichtigen Teilbereich, sie geben auch sehr differenziert Auskunft über die Zusammenhänge mit der Bindungsproblematik, in der ein Kind aufgewachsen ist.
Wenn ein Bildungssystem den Anspruch auf gleiche Bildungschancen für alle Kinder hat, dann müsste in der familiären Erziehung Schwerpunkte gesetzt werden.
Neben einer ausreichenden materiellen Sicherheit der Familien erweisen sich insbesondere ein gutes Familienklima und regelmäßige gemeinsame familiäre Aktivitäten als bedeutsam für das Wohlergehen und für die Zukunftschancen eines Kindes. Die ungünstigste Konstellation liegt dann vor, wenn materielle Defizite mit geringer Zuwendung einhergehen.

Betrachten wir ein Ergebnis der Shell-Jugendstudie, die im Juni 2000 vorgelegt worden ist. Danach beurteilt die Hälfte aller Jugendlichen ihre persönliche Zukunft 'eher zuversichtlich'. Gut vorbereitet fühlen sich diejenigen, die über gute Voraussetzungen (Bildung, Unterstützung durch die Eltern, klare Lebensplanung und Persönlichkeitsressourcen wie Selbstvertrauen) verfügen. Die Familie wird als Ressource, als emotionaler Rückhalt, als Ort von Verlässlichkeit...verstanden. Elterliches Zutrauen begünstigt jene Persönlichkeitsressourcen, die gute Voraussetzungen für eine gelingende Lebensbewältigung bieten."

Bei unseren jährlichen Erhebungen schätzen wir auch die Fürsorge der Eltern unserer Schülerinnen und Schüler ein. Unsere Ergebnisse aus dem Jahr 2002: 60 % unserer Eltern kümmern sich um die Bildungsbelange ihrer Kinder. Bei 20 % können wir keine Aussage machen, weil die Eltern nicht Erscheinung treten. 20 % ( in anderen Untersuchungen sind es 25 bis 27%) der Eltern brauchen dringend Beratung und Hilfe, nehmen diese aber nicht oder erst nach mehreren Jahren an. In dieser Gruppe gibt es Eltern , die ihren Kindern und damit auch uns erhebliche Probleme bereiten. Es sind 3%.
Mindestens diese Eltern und ihre Kinder benötigen bereits in einer sehr frühen Phase eine sozial- und heilpädagogische Hilfe durch das zuständige Jugendamt. Etwa 20 bis 27 % der Eltern benötigen Hilfe bei der Erziehung ihrer Kinder. Dies könnte durch den Besuch von Elternschulen, Elterngesprächsgruppen, Beratungsstellen oder durch eine Therapie geschehen. Aber nur wenige Eltern suchen diese Hilfen. Zu diesem Verhalten gibt es unterschiedlich Untersuchungsergebnisse. Sie liegen zwischen 3 und 10 %.
Man kann davon auszugehen, dass aufgrund einer erzieherischen Vernachlässigung in vielen Familien das Gehirn dieser Kinder nicht genügt angeregt und herausgefordert wird. Die Folgen: Inhalte werden nicht oder nur unzureichend aufgenommen, sie werden nicht oder nicht richtig gespeichert, nicht angemessen erinnert und stehen somit auch nicht für die Bearbeitung künftiger Aufgaben zur Verfügung. Emotionale Sicherheit ist ein wichtiger Faktor bei der Entwicklung der kindlichen Persönlichkeit.



IV. Pädagogische Konzeption / Emotionale Kompetenz

Wie kann ein Kollegium konstruktiv mit dieser Situation umgehen?
Voraussetzung für das Gelingen ist neben der Kompetenz in inhaltlichen und methodischen Fragen eine grundlegende emotionale Kompetenz. Sie zeichnet sich durch die Aspekte Bedeutsamkeit, Verstehbarkeit und Handlungsfähigkeit aus.
Bedeutsamkeit meint, dass alle Verhaltensweisen eines Menschen - auch dann, wenn uns diese nicht passen - in seiner "Selbstkonstruktion" eine Bedeutung haben. Voraussetzung für das Erkennen dieser Zusammenhänge ist ein Wissen, das sich Lehrer und Lehrerinnen zusätzlich zu ihrem bisherigen Studium aneignen müssen. Fundgruben zur Wissenserweiterung liegen vor allem in den Nachbarwissenschaften der Psychologie, Psychoanalyse, Psychotherapie, Säuglings- , Bindungs- und Hirnforschung.

Verstehbarkeit meint, dass sich Lehrer und Lehrerinnen in der Interpretation bestimmter Schülerverhaltensweisen üben müssen. Sie sollten auch lernen, die emotionale Dynamik, die in einer Klasse herrscht, zu verstehen. Eine wichtige Grundlage für die konstruktive Bearbeitung von belastenden Situationen ist eine hinreichende Interpretationskompetenz. Das Bemühen von Lehrerinnen und Lehrern bei der Lösung von Konflikten ist oft deswegen so erfolglos, weil eine falsche oder unzureichende Interpretation des Gesamtgeschehens vorliegt und weil sie sich viele nicht klar darüber sind, dass auch ihre erworbenen Bindungsmuster noch wirksam sind und das Gesamtgeschehen beeinflussen.

Handlungsfähigkeit: Bei Fortbildungsveranstaltungen sagen immer wieder Kolleginnen und Kollegen, dass sie sich angesichts permanenter Störungen durch Schüler und durch sich wiederholende Inszenierungen oder Gewaltsituationen hilflos und ohnmächtig fühlen. Damit ist die emotionale Komponente im Bildungsprozess angesprochen. Über 9O % der Befragten geben an, dass sie mit den Verhaltensweisen vieler Kinder nicht mehr zurecht kommen. Hier sehen sie in ihrem beruflichen Bereich den Stressfaktor Nummer 1. Diese Einschätzung wird auch durch unterschiedliche wissenschaftliche Untersuchungen belegt. Eine Chance für diese große Zahl von Lehrern und Lehrerinnen zu einer angemesseneren Handlungsfähigkeit zu kommen liegt nicht primär in einer verbesserten Diagnostik, einer ausgereifteren Unterrichtsmethodik oder einer außengesteuerten Evaluation. Sie liegt primär in der Bearbeitung der eigenen emotionalen Anteile am Misslingen von Unterricht. Dies ist erfolgversprechend über eine gruppendynamische Arbeit möglich. Dabei können unterschiedliche Verfahren genutzt werden.
Vor diesem Hintergrund haben wir ein Schulkonzept entwickelt, das neben der fachorientierten Lernspur immer auch die Beziehungs- und die Selbst-Entwicklungs-Spur eines Kindes beachtet (Dreispurpädagogik).
So haben Klärungsdialoge im Anschluss an Konflikte einen gleichrangigen Platz neben anderen Unterrichtsereignissen. Sie finden parallel dazu statt.
Dieses Verfahren setzt eine flexible Unterrichtsorganisation voraus, bei der Schüler und Schülerinnen mit selbständigen Arbeitsformen vertraut sind.
Beispiel:
In einem ersten Schuljahr herrscht eine heitere Atmosphäre. Einige Mädchen malen bunte Girlanden an die Tafel. Die sich ausbreitende Freude hält Tobias nicht aus. Er fährt mit dem Schwamm dazwischen. Als Jessica ihn daran hindern will, schlägt er ihr mit der Hand vor die Brust. Sie taumelt. Ich erwarte von Tobias eine Entschuldigung. Er ist dazu bereit. 10 Minuten später kommt David während einer sehr ruhigen Mathematikstunde zu mir und beschwert sich. Tobias habe ihm eine Ohrfeige gegeben. Auch hier mache ich den untauglichen Versucht, die Situation schnell und damit oberflächlich zu klären. Auch in diesem Fall entschuldigt sich Tobias. Fünf Minuten später ein Aufschrei. Alle Kinder blicken von ihrer Arbeit auf. Tobias hat erneut David eine Ohrfeige gegeben – aus heiterem Himmel. Während David seine Backe hält, deutet Tobias mit verzweifelten Armbewegungen an, er habe dies gar nicht gewollt. Es sei ihm so passiert. Dann hält er sich die Ohren zu.
Erwartungsvolle Stille im Klassenzimmer. Ich fordere Tobias auf, nach der Stunde zu mir in mein Büro zu kommen. Schon während ich dies tue wird mir bewusst, dass ich mich abseits meines pädagogisch-psychologischen Wissens bewege. Zu spät. Aber dann gelingt mir eine innere Bearbeitung der Situation. Ich bitte Tobias zu mir und sage. "Ich möchte das doch mit dir hier klären. Sag mir bitte, was du in der Situation gefühlt hast." "Weiß nicht", so lautet seine Antwort. "War es eher ein gutes oder ein schlechtes Gefühl?" frage ich. Es sei eher schlecht gewesen, antwortet er. Ich male ihm einen Messbecher für sein schlechtes Gefühl. Er füllt ihn zu 80 %. "Als ich dann zu dir gesagt habe, du sollst zu mir in mein Büro kommen, was hast du da gefühlt?" Noch schlechter sei es ihm da gegangen, sagt er. Ich bitte ihn dieses Gefühl in einen zweiten Becher zu malen. Er füllt ihn zu 100 %. Dabei sagt er: "Ruf bitte nicht meine Mutter an, die schlägt mich und mein Vater ist nicht da. Der kommt nicht wieder. "Guck mal zu David", fordere ich ihn auf. "Wie mag es ihm gehen?" "Auch schlecht", sagt er. "Und jetzt ist noch einmal eine Entschuldigung dran!" sage ich. Tobias geht zu David, entschuldigt sich. David nimmt die Entschuldigung an. "Tobias", sag ich, " hier ist noch ein Messbecher für dich. Male hinein, wie es jetzt mit dem schlechten Gefühl ist." Tobias füllt den Becher zu 5 %.

Interpretation:
Gerade diese Klärungsdialoge führen über den Aufbau einer tragenden Beziehung zu einer emotionalen Sicherheit. Wenn bei der Konfliktklärung auch die emotionalen Anteile Beachtung finden, dann haben die betroffenen Kinder nach erfolgreicher Klärung ein Gefühl von Erleichterung. Die Hilfe, die sie erfahren haben, führt zu Dankbarkeit gegenüber der helfenden Person. Dankbarkeit ist die Grundlage für Vertrauen. Dieses ist wiederum elementarer Bestandteil einer emotional tragenden Beziehung. Für das Erlernen dieser Fähigkeiten ist nicht die Kompetenz einer "Steuerungsgruppe", sondern die eines Teams gefragt, das mit Emotionen umzugehen weiß.

Weitere Aspekte unserer Konzeption neben dieser im Zentrum stehenden konstruktiven Konfliktbearbeitung sind:
Körpererfahrung
Das Aufsuchen außerschulischer Lernorte
Arbeit in Jungengruppen mit einem Mann, in Mädchengruppen mit einer Frau
Szenisches Verstehen oder: Der Lehrer als Regisseur, die Lehrerin als Regisseurin und
Der Aufbau eines Methodennetzes


Die Veränderungsprozesse, die wir bei unseren Schülerinnen und Schülern wahrnahmen, bleiben nicht ohne Wirkung auf uns. Oft wurden wir von den Ereignissen überrascht und hatten das Gefühl, ungeschützt in einem emotionalen Regen zu stehen. In der Folgezeit entwickelten wir ein Netz von Methoden, die uns nicht nur halfen, die Verhaltensweisen unserer Schüler und Schülerinnen besser zu verstehen, sondern auch unsere Emotionen, die die Schüler durch ihr Verhalten in uns auslösten.
So erlangten wir eine größere emotionale Kompetenz. Hier müsste eine deutliche Zielsetzung schulreformerischer Arbeit liegen (Gebauer 2000).
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Beispiel: "Ich liebe Schläge."

Ich war als Fachlehrer neu in die dritte Klasse gekommen. Noch kannte ich die einzelnen Kinder nicht mit Namen, da wurde ich schon mit den ersten Konflikten konfrontiert. Es hatte während der Pause eine heftige Auseinandersetzung zwischen einigen Jungen gegeben. Innerhalb des Klärungsgespräches machte ein Junge mit Formulierungen auf sich aufmerksam. Ich nenne ihn Robert. "Ich kriege häufig Wutanfälle", sagte er, "dann schlage ich zu. Ich liebe Schläge."
Die beteiligten Jungen sagen noch: "Das hat er schon im ersten Schuljahr gemacht." Das wollte Robert nicht mehr hören. Er hielt sich die Ohren zu.
Am nächsten Tag gingen die Auseinandersetzungen weiter.
Er stieß einen Mitschüler von den Stelzen.
Seine Klassenlehrerin erzählte mir, Roberts Eltern hätten sich getrennt. Es habe große Familiäre Konflikte gegeben. Robert setze überwiegend Gewalt ein, um seine Wünsche und Vorstellungen durchzusetzen.
Zu meinem großen Erstaunen kommt Robert am nächsten Tag zu mir, legte mir Mathematikaufgaben vor, die weit über dem Stoff dieser Klasse liegen. Er bittet mich, diese Aufgaben zu kontrollieren. Robert sucht also meine Anerkennung und Bestätigung auf der Sachebene.
Weitere Beobachtungen ergeben, dass Robert aus der Klassengemeinschaft ausgeschlossen ist. Als ich dies thematisiere sucht er zunächst die Situation zu überspielen. Er habe die anderen überhaupt nicht nötig, sagt er lauthals. Er habe seine eigenen Freunde, brauche niemanden aus der Klasse. Dann weint er.
Seine reale und emotionale Situation ist nun sichtbar und erlebbar.

Robert berichtet, dass er besonders gern Roboter-Bilder male. Seine Roboter Zeichnungen werden Anknüpfungspunkte für unsere Kommunikation. Hier öffnete er ein Fenster. Ich bekomme Einblick in seine Erlebens- und Handlungsmuster.
Er erzählt:
" Dieser hier wird durch Sonnenenergie gespeist und stellt Raketen her. Es ist ein Schutzroboter."
"Dieser sammelt Sonnenenergie und macht um Menschen eine Rüstung. Und somit wird er ein Polizist. Er achtet auf die, die was falsch machen."
"Hier oben im Roboter ist der Boss. Der eine zeichnet auf, was der Boss denkt. Links ist ein Kampfgefährt. Rechts hat der Roboter vier Hände. Oben ist eine Atombombe. Wenn einer den Roboter klauen will, fällt die Bombe. Die Energie geht in den Kopf. Der kann alle abschießen. Batsch! Tot! Der eine saugt Gehirn ab. Sein Herz ist eine Bombe, mit der er die ganze Welt sprengen kann. Aber im Grunde ist er ein Mensch, hat Gefühle wie ein Mensch, ist halb Mensch und halb Roboter. Er hat Liebe, Wissen und kann sich erinnern. Er hat Liebe!"
Ich: "Du hast gesagt, dass Roboter auch Gefühle haben können."
Robert: "Ja, Halbroboter, die haben Gefühle wie Liebe, die können sich auch erinnern."
Ich: "Ein Roboter auf deinem Bild hat eine Atombombe in seinem Herzen. Das finde ich....
Robert: "....brutal, das ist sehr brutal, aber noch brutaler wäre es, wenn er die Macht hätte, einem andern Menschen die Gefühle zu rauben. Das wäre sehr brutal."
Etwa zwei Monate später legt mir Robert wieder eine seiner Roboter Zeichnungen vor. Am Bug ist eine Figur zu sehen, die eine Zeitbombe in das Meer wirft. Sie zielt auf ein Monster. Dieses Monster wird auch von zwei Unterwasserfahrzeugen mit Giftbomben angegriffen. Die Figur auf dem Schiff bezeichnet er als Roboter mit menschlichen Zügen. Ich: "Ich bin gespannt, wann du einen Menschen malst ."Robert: "Sofort." Zu sehen ist ein kampfbereiter Roboter. In der einen Hand hält er eine Zeitbombe, in der anderen einen Laser-Strahl. Im Bauch des Roboters ist eine Figur mit Augen, Mund, Händen und Beinen zu erkennen. "Das Männchen ist der Roboter, der Roboter ist das Männchen", sagt Robert. Es gibt eine unlösbare Verbindung. Die Figur braucht die schützende Umhüllung und steuert diese gleichzeitig.
Aus der ersten Phase seiner Roboterzeichnungen stammt ein Roboter, der total zu ist. Dort ist auch keine Figur zu erkennen. Dieser Roboter ist eine reine Kampfmaschine. Der neue Robotertyp hat eine integrierte Figur. Hier ist ein Fortschritt zu erkennen. Innerhalb der Verpanzerung erscheint eine Figur, die den Roboter steuert, aber noch nicht aus ihm heraustreten kann.
Ich: "Ich bin gespannt, wann das Männchen heraustreten kann."
Robert: "Das kann er. Hier ist eine Stelle, da kann er heraus. (Er zeigt auf eine Stelle.)
Ich: "Kann er wirklich?"
Robert: "Ja, er hat noch in dieser Hand eine Waffe und auch in dieser."
Ich: "Also, er kann noch nicht ohne Waffe sein."
Ich bin gespannt, wann die Männchen, die deine Roboter steuern, aus ihnen hervortreten.
Robert: "Jederzeit."

Einige Zeit später bitte ich ihn, ein Bild von seiner Familie zu malen.
Familienbild: "Das ist meine Mutter, mein Bruder, mein hässlicher Vater, meine Oma. Und das bin ich. Ich habe mich deshalb so klein gemalt, weil ich nicht mehr hin passte."

Robert hat inzwischen unsere Schule verlassen. Er lernte es, immer besser mit seinen Konflikten umzugehen. In der Folge wurde er auch von seinen Mitschülern akzeptiert. Neben den Konfliktgesprächen war es vor allem das Fußballspiel, das eine Integration ermöglichte. Natürlich gab es immer wieder Einbrüche, z.B. gab es Phasen, in denen er seine Hausaufgaben nicht mehr machte. Vater und Mutter sahen keine Möglichkeit, sich um eine Therapie für ihren Sohn zu kümmern. Wir hoffen, dass es uns in diesem konkreten Fall gelungen ist, eine emotional tragende Beziehung zu dem Jungen aufzubauen - auch mit seiner Hilfe, und dass wir durch unsere Arbeit eine Grundlage gelegt haben, die auch in den weiterführenden Schulen trägt.


V. Wie könnten Lösungen aussehen?

1. Umgehend müsste auf allen Ebenen beachtet werden, dass Erziehung und Bildung im frühesten Kindesalter beginnen. Schaffung von entsprechenden Rahmenbedingungen müssten Vorrang vor andern bildungspolitischen Maßnahmen haben.
2. Die Arbeit der Erzieherinnen in Kindergärten müsste größere Anerkennung im öffentlichen Bewusstsein finden.
3. Gleichzeitig müsste die Aus- und Fortbildung für alle Personen, die mit kleinen Kindern arbeiten, entscheidend verbessert werden.
4. Für eine gelingende Erziehung ist es wichtig, dass vor allem in den Familien, Kindergärten und Grundschulen die Voraussetzungen für eine umfassende motorische, emotionale, soziale und kognitive Förderung geschaffen werden.
5. Für eine Elternschule bietet es sich an, in Anlehnung an die guten Erfahrungen mit geburtsvorbereitenden Gruppen, Angebote für junge Eltern zu machen, in denen die Bedeutung der Erziehung in der frühen Kindheit vermittelt wird. Hier ist der Deutsche Kinderschutzbund mit seinem Programm "Starke Eltern – starke Kinder" besonders zu erwähnen. Mit Trainingsprogrammen herkömmlicher Art hat diese Aufgabe nichts zu tun.
6. Eine große Bedeutung kommt in diesem Zusammenhang den Familienbildungsstätten zu. Erfahrungsgemäß treffen sich hier vor allem junge Mütter mit ihren Kindern, um Erfahrungen auszutauschen und Anregungen zu erhalten.
7. In allen Schulformen wäre darauf zu achten, dass Lehrkräfte ihren Schülerinnen und Schülern nicht nur inhaltliche Anregungen geben, sondern ihnen auch eine emotional tragende Beziehung anbieten. Damit sind in der Gegenwart viele Lehrerinnen und Lehrer überfordert. Eine Schulreform, die etwas auf sich hält, müsste hier ansetzen. Denn das Leid der Kinder spiegelt sich auch in der Hilflosigkeit und Überforderung ihrer Lehrerinnen und Lehrer.


VI. Rückblick und Ausblick:

Die von Georg Picht 1964 so benannte "deutsche Bildungskatastrophe" führte zu einer Fülle von Aktivitäten im bildungspolitischen Bereich, die im "Strukturplan für das deutsche Bildungswesen" als Perspektiven formuliert wurden. Sie waren für eine ganzen Generation von Lehrerinnen und Lehrern eine große Motivation. Inhaltlich ging es um:
einen Ausgleich milieubedingter Nachteile (Chancengleichheit)
die Individualisierung des Lernens durch stärkere Differenzierung
überhaupt um neue Formen des Lernens
eine optimale Entfaltung individueller Potenziale durch eine vorschulische Erziehung.
In Niedersachsen wurden 1969 die ersten Vorklassen eingerichtet, die einige Jahre später zu Eingangsstufen des Primarbereichs – Vorklasse und 1. Schuljahr als Einheit – weiterentwickelt wurden. Davon gab es 20. Die Leinebergschule gehörte dazu. Wir entwickelten aus dieser Form eine veränderte Grundschule, die 1982 zu einem Antrag zur Einrichtung einer "Vollen Halbtagsschule" führte. In unserer Arbeit hatten wir konsequent die Empfehlungen des deutschen Bildungsrates umgesetzt und waren damit sehr erfolgreich. Es musste über Jahre hinaus keine Kind mehr ausgesondert werden. Wir nahmen auch behinderte Kinder auf. Unser Konzept einer Vollen Halbtagsschule wurde, weil es zu kostenintensiv sei, abgelehnt. Die Leinebergschule entwickelte sich zurück zur Regelgrundschule. Die Eingangsstufen, die eine Fortentwicklung darstellten, wurden abgeschafft. Vorklassen blieben und bleiben noch bis zum Ende dieses Schuljahres erhalten. Darüber hinaus gab es Ansätze zu einer Kooperation mit den Kindergärten, niedergelegt in "Empfehlungen zur pädagogischen Arbeit im Kindergarten".
Da wir in den Rahmenbedingungen stark eingeschränkt wurden, versuchten wir eine Innere Schulreform. Ihr Kern ist die seit vielen Jahren stattfindende Pädagogische Gesprächsrunde. In meinen Publikationen habe ich unsere Arbeitsweise dargestellt.
Ich berichte vor dem Hintergrund der Erfahrungen eines kleinen Lehrerinnenkollegiums. Die Anfänge liegen in einer bewegten bildungspolitischen Zeit. Kontinuierlich haben wir im Inneren alles versucht, was vor dem Hintergrund einer bildungsabgewandten Politik möglich war. Oben habe ich von unseren jährlichen Vergewisserungsprozessen berichtet. Insofern stellten für uns weder die Ergebnisse von TIMMS noch die von PISA eine irgendwie geartete Überraschung dar. Verwundert sind wir allerdings über die aufkommende Hektik in den politischen Parteien. Wir reiben uns natürlich auch die Augen angesichts der schulpolitischen Entscheidungen, die die SPD in Niedersachsen getroffen hat. Es sind unterschiedliche Interpretation der Ergebnisse der Studie möglich. Der niedersächsische Weg erscheint mindestens sehr eigenwillig.

Ergebnisse der Bindungsforschung besagen, dass in der frühen Kindheit gelegte sichere Bindungen – vorausgesetzt, es treten keine Schicksalsschläge ein – sich mindestens bis zu einem Alter von 15 Jahren halten. Einige Untersuchungen sprechen sogar von noch längeren Zeiträumen. Hoffnungsvoll stimmt die Erkenntnis, dass Unsicherheit in Sicherheit umgewandelt werden kann. Dabei spielen die Erfahrungsangebote im Kindergarten und der Grundschule eine entscheidende Rolle. Wichtiges Kriterium dabei ist, ob es den Erzieherinnen und Lehrern gelingt, eine emotional tragende Beziehung zu den Kindern aufzubauen, und ob sie den Kindern untereinander neue Beziehungserfahrungen ermöglichen. So können unsichere Bindungsmuster in sichere umgewandelt werden. Damit werden die wichtigsten Grundlagen für schulisches Lernen gelegt. Dazu braucht es Kontinuität über mehrere Jahre. Hier liegt der wesentliche Grund dafür, dass ein möglichst langer gemeinsamer Schulbesuch für Kinder eine so große Bedeutung hat. Eine Schulpolitik, die frühzeitige Selektion auf ihre Fahnen geschrieben hat, zeigt wenig oder kein Gespür für diese Zusammenhänge.
Im Vordergrund der Diskussion über eine Schulreform stehen gegenwärtig die Verbesserung der Diagnostik, der Unterrichtsmethodik und er externen Evaluation. Es besteht die Gefahr, dass dabei die Bedeutung einer emotional tragenden Beziehung zwischen Lehrkräften und ihren Schülern nicht oder nur sehr peripher gesehen wird. Ist diese nicht gegeben, helfen auch die vielleicht gut gemeinten Aktivitäten nichts. Da kann man ein ganzes Land mit Steuerungsgruppen überziehen und Methodentrainer aussenden und wird am Ende nur ratlos dastehen.

Mitten zwischen den Kindern:
Möglichst täglich gönne ich mir für einige Minuten eine pädagogische Meditation während der Unterrichtszeit. Ich schaffe mir einen Freiraum, der es mir ermöglicht, mitten im Unterrichtsgeschehen innezuhalten, gefühlsmäßig die Situation wahrzunehmen, in der ich mich zusammen mit meinen Schülern und Schülerinnen befinde. Ich sehe die familiären Lebensumstände der Kinder, sehe und erlebe, wie sie sich anstrengen, teilweise abmühen, sehe ihr Scheitern und ihre neuen Versuche, etwas zu verstehen und auch zu behalten. Ich sehe ihre Konflikte und ihre Möglichkeiten daran zu arbeiten. Ich sehe dies alles vor dem Hintergrund gegenwärtiger bildungspolitischer Entscheidungen. Und dann stellt sich das Gefühl ein, dass die hektisch getroffenen Maßnahmen für diese Kindern kaum eine Hilfe sein werden.
In einer gelingenden Selbstentwicklung geht es wie auch bei der Entwicklung einer gelingende Teamarbeit immer auch um die Beachtung von Emotionalität. Die Methode der Themenzentrierten Interaktion (TZI) ist z.B. eine Methode, mit der innovative Prozesse erfolgreich entwickelt werden können. Den Schlüssel dazu hat jeder Lehrer, jede Lehrerin in der Hand. Eine wirkliche Chance für meine Schülerinnen und Schüler, mit denen ich täglich zusammen bin und überhaupt für die Zukunft heutiger Schüler sehe ich nur über eine Qualifikationserweiterung, bei der die individuelle und die gruppenbezogenen Emotionen eine angemessene Beachtung finden. Gelingt dies nicht, verödet der angestrebte Reformprozess in einer überwiegend technischen Handhabung, die durch gegenwärtige politische Macht gesteuert wird.



Literatur:
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Braun, A.K.: Die Bedeutung der Umwelt für die Entwicklung des kindlichen Gehirns, in: frühe Kindheit, Heft 4, 2001
Brisch, K.H.: Bindungsstörungen. Von der Bindungstheorie zur Therapie. Verlag Klett-Cotta, Stuttgart 1999
Brügelmann, H. / Heymann, H.W.: Pisa 2000: Befunde, Deutungen, Folgerungen, in: Pädagogik, Heft 3, 2002
Ciompi, L.: Die emotionalen Grundlagen des Denkens, Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen 1997
Dornes, M.: Die emotionale Welt des Kindes, Fischer Taschenbuchverlag, Frankfurt a./M. 2000
Gebauer, K. u.a.: Was ist bloß mit den Kindern los? In: Grundschulzeitschrift, Heft 11, 1991
Gebauer, K.: "Ich hab sie ja nur leicht gewürgt." Mit Schulkindern über Gewalt reden, Verlag Klett-Cotta, Stuttgart 1996
Gebauer, K.: Turbulenzen im Klassenzimmer. Emotionales Lernen in der Schule, Verlag Klett-Cotta, Stuttgart 1997
Gebauer, K.: Wenn Kinder auffällig werden - Perspektiven für ratlose Eltern, Verlag Walter, Düsseldorf 2OOO
Gebauer, K.: Stress bei Lehrern. Probleme im Schulalltag bewältige. Verlag Klett-Cotta, Stuttgart 2OOO
Gebauer K. / Hüther, G. (Hrsg.): Kinder brauchen Wurzeln, Verlag Walter, Düsseldorf 2001
Hüther, G.: Biologie der Angst. Wie aus Stress Gefühle werden, Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen 1997
Hüther, G.: Bedienungsanleitung für ein menschliches Gehirn, Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen, 2001
Hüther, G. / Bonney, H.: Neues vom Zappelphilipp. Walter Verlag Düsseldorf, 2002
Ledoux, J.: Das Netz der Gefühle. Wie Emotionen entstehen. Hanser Verlag, 1998
Papousek, M.: Die Rolle des Spiels für die Selbstentwicklung des Kindes. In: frühe Kindheit, Zeitschrift der deutschen Liga für das Kind, Heft 4, 2001
Schulverwaltungsblatt für Niedersachsen, Heft 2/2002